Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas
Multidisciplinary Journal Investigative Perspectives
Vol. 5(Educación), 84-93, 2025
https://doi.org/10.62574/rmpi.v5iEducativa.452
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Comprensión lectora en estudiantes de bachillerato en Ecuador
Reading comprehension among secondary school students in Ecuador
Jorge Kevin Ramos-González
Jorge.ramos@quito.gob.ec
Unidad Educativa Municipal Cotocollao, Quito, Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0009-0006-0528-0584
Rosalía Salinas-Domínguez
rosalia.salinas@quito.gob.ec
Unidad Educativa Municipal Rafael Alvarado, Quito, Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0009-0000-8720-1937
Mery del Rocío Utreras-Zapata
mery.utreras@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Mejía, Quito, Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0009-0009-8417-174X
Jessica Alexandra Deleg-Chuquiguanga
jessica.deleg@educacion.gob.ec
Unidad Educativa 26 de febrero, Paute, Azuay, Ecuador
https://orcid.org/0009-0002-1538-2622
RESUMEN
La comprensión lectora en bachillerato ecuatoriano enfrenta desafíos persistentes vinculados con
dificultades interpretativas, limitaciones en pensamiento crítico y restricciones estructurales que
condicionan el desarrollo académico y la futura inserción profesional estudiantil. La investigación tiene por
objetivo diseñar un modelo de aprendizaje basado en comprensión lectora en estudiantes de bachillerato
en Ecuador. Se empleó metodología descriptiva documental mediante análisis sistemático de dieciséis
artículos científicos publicados entre 2021-2025, aplicando análisis categorial en cuatro fases
secuenciales. Los resultados evidenciaron cinco ejes temáticos: condicionantes multifactoriales, enfoques
pedagógicos activos, incorporación tecnológica estructurada, fomento de prácticas lectoras sostenidas y
configuración de ambientes participativos. Se diseñó un modelo integrador que articula secuencias
didácticas progresivas, lectura crítica con debate argumentativo, diversificación de formatos textuales y
contextualización cultural mediante literatura nacional.
Descriptores: comprensión lectora; enseñanza secundaria; estrategias educativas. (Fuente: Tesauro
UNESCO).
ABSTRACT
Reading comprehension in Ecuadorian secondary schools faces persistent challenges linked to
interpretative difficulties, limitations in critical thinking, and structural constraints that condition academic
development and future professional integration of students. The research aims to design a learning model
based on reading comprehension for secondary school students in Ecuador. A descriptive documentary
methodology was used through systematic analysis of sixteen scientific articles published between 2021
and 2025, applying categorical analysis in four sequential phases. The results revealed five thematic
areas: multifactorial determinants, active pedagogical approaches, structured technological incorporation,
promotion of sustained reading practices, and configuration of participatory environments. An integrative
model was designed that articulates progressive teaching sequences, critical reading with argumentative
debate, diversification of textual formats, and cultural contextualisation through national literature.
Descriptors: reading comprehension; secondary education; educational strategies. (Source: UNESCO
Thesaurus).
Recibido: 13/10/2025. Revisado: 18/10/2025. Aprobado: 30/10/2025. Publicado: 22/11/2025.
Sección artículos de investigación
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Reading comprehension among secondary school students in Ecuador
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Rosalía Salinas-Domínguez
Mery del Rocío Utreras-Zapata
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INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la educación media, la comprensión lectora se consolida como una
competencia esencial para el desarrollo integral del estudiantado, en tanto articula capacidades
vinculadas con el pensamiento analítico, la autonomía en el aprendizaje y la participación
informada en entornos cada vez más complejos y dinámicos; de manera particular, dentro de
este contexto ecuatoriano, una habilidad de este tipo tiene una importancia suplementaria, ya
que se enfrentan desafíos de manera constante en términos de calidad y equidad educativa en
el sistema nacional de educación. De acuerdo con lo puesto de manifiesto por investigaciones
recientes, los jóvenes que se encuentran dentro del nivel de bachillerato enfrentan desafíos
ininterrumpidos al momento de entender significados de textos de tipo medio-alto, lo cual
traduce limitaciones para realizar inferencias de significados implícitos, relaciones intertextuales
y aplicaciones de criterios críticos al contenido leído.
En este sentido, han sido múltiples las investigaciones que han constatado un estado
alarmante, en lo que respecta al estado actual del conocimiento lector en las instituciones
educativas del país; como señalan Ayala-Tigmasi & Lescay-Blanco (2022), estudiantes que
inganan en el primer año del Bachillerato presentan un déficit evidente en las herramientas
básicas lectoras, lo que se traduce, a su vez, en dificultades para identificar conceptos central,
realizar inferencias pertinentes o valorar críticamente la información plasmada en los textos.
Por otro lado, Zambrano-Molina & Fernández-Reina (2022) constataron que el alumnado del
segundo curso del Bachillerato General Unificado conserva un nivel de comprensión lectora
inadecuado, lo que afecta gravemente a su cualificación básica para hacer frente a los
obstáculos propios de la educación superior y, posteriormente, del mundo laboral actual. Por
último, Salas-Espinales et al. (2024) han podido comprobar que, en varias instituciones de la
zona costera, subsisten barreras que abocan al adecuado desarrollo de esta habilidad, lo que
configura un problema que, en absoluto, puede purchaser en las zonas o tipos educativos que
constan, sino que adolece, por completo, de una dimensión superadora, en coordenadas
espacio-temporales nacionales.
De acuerdo con la necesidad de hacer frente a este problema, hay argumento suficiente para
que sea abordado de manera prioritaria. En primer lugar, aprender a descifrar textos es un
paso de obligada concurrencia en cualquier formación universitaria, puesto que supone un
paso previo obligado para ubicarse en las diferentes ramas de conocimiento del currículum. En
segunda instancia, supone un elemento clave para facilitar la inclusión en el entorno de
enseñanza, dentro de un contexto de vulnerabilidad social, donde aprender a leer sin más
circunstancia podría dejarse de Leer para convertirte en un vehículo para alcanzar una
movilidad cognitiva y cultural. En tercer concepto, facilita hacer más fuertes dichas
competencias para tener sujetos críticos capaces de leer de acuerdo al entorno y hacer
contradictorias confrontaciones de diferentes discursos. Aseguran Castillo-Lema et al. (2025)
que un ejercicio como leer críticamente y debatir bajo diferentes ideas beneficia prácticamente
al desarrollo de un pensamiento argumentativo-reflexivo. Lo mismo han explicitado en sus
estudios Mendoza-Santana y Delgado-Mendoza (2025) al encontrar relación estadísticamente
significativa entre aquellos que hacen lecturas críticas de manera asidua y aquellos que han
alcanzado algunos logros al respecto según sus estudios.
En lo que respecta a la dimensión pedagógica, se observa una permanencia de prácticas
centradas exclusivamente en la decodificación mecánica del texto, junto con una limitada
preparación del profesorado en estrategias específicas para la lectura comprensiva, así como
la carencia de procesos de evaluación formativa que orienten adecuadamente la toma de
decisiones en el aula. Desde la perspectiva curricular, se identifican dificultades para articular
las distintas asignaturas en torno a una política común de fortalecimiento lector, así como una
escasa incorporación de materiales contextualizados que conecten con los referentes culturales
del estudiantado. En el plano sociocultural, la situación se agrava por el acceso restringido a
textos de calidad, la escasa tradición lectora en muchos núcleos familiares y el predominio de
formatos audiovisuales en el consumo cotidiano de información, lo cual desplaza la lectura
como práctica habitual. Por tanto; en el ámbito institucional, se constata una falta de bibliotecas
escolares bien dotadas, la inexistencia de programas sistemáticos de fomento lector y la
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ausencia de políticas educativas sostenidas que posicionen la comprensión lectora como
prioridad transversal del proceso formativo.
Frente a este panorama, se plantea la necesidad de construir un modelo pedagógico que no
solo integre los aportes relevantes de la investigación reciente, sino que además responda a
las condiciones particulares del bachillerato ecuatoriano. La finalidad de este estudio es
proponer un modelo de aprendizaje en la comprensión lectora, diseñado específicamente para
este nivel de estudios en Ecuador y construido sobre criterios de un análisis crítico de las
investigaciones empíricas realizadas en el país. La idea para este modelo es proporcionar
directrices tanto teóricas como metodológicas al docente que les ayuden a diseñar y ejecutar
estrategias de aprendizaje exitosas, adecuadas a los alunos y disponibles dentro del contexto
de las instituciones. En un proceso de construcción de esta propuesta, se utilizó un estudio
documental de descripción, que consistió en dieciséis publicaciones realizadas entre los años
2021-2025, lo que permitió reconocer tendencias interesantes, estrategias exitosas y un área
que no haya sido abordada de manera significativa dentro de la lectura y de las estrategias de
lectura en el bachillerato ecuatoriano.
En correspondencia a lo descrito con anterioridad; la investigación tiene por objetivo diseñar un
modelo de aprendizaje basado en comprensión lectora en estudiantes de bachillerato en
Ecuador.
MÉTODO
Se optó por una metodología descriptiva, enfocada documental y de análisis de contenido, con
la finalidad de sistematizar de manera metódica la producción académica reciente sobre la
comprensión lectora de estudiantes de bachillerato dentro del escenario ecuatoriano. La
metodología elegida es conveniente cuando se busca integrar conocimientos dispersos para
generar algún tipo de comprensión sobre algún tema específico del universo educativo,
establecer algunas tendencias comunes, con la finalidad de formular algunas proposiciones
consolidadas dentro de una base común establecida por producciones estadísticas de
encuestas realizados previamente a productos de tipo estadísticos. El análisis de contenidos
permitió analizar a fondo cada una de las producciones textuales objeto de estudio,
estableciendo criterios objetivos distintivos portadores de categorías analíticas.
La población de estudio estuvo conformada por un conjunto de dieciséis artículos científicos
publicados entre los años 2021 y 2025, disponibles en revistas académicas con criterios de
indexación o reconocimiento institucional. Por tanto; la selección de estos documentos también
obedeció a un conjunto de criterios bien definidos y dirigidos a asegurar la relevancia y
correspondencia con respecto al fin de investigación.
Etapas de investigación
En una primera etapa, se realizó una lectura exploratoria de cada uno de los textos con el
objetivo de familiarizarse con su contenido general y establecer una visión inicial sobre las
temáticas abordadas, lo que permitió detectar elementos comunes, contrastes significativos y
particularidades relevantes. Posteriormente, en una segunda fase, se llevó a cabo una lectura
analítica en profundidad, a partir de la cual se extrajeron fragmentos pertinentes relacionados
con los objetivos, enfoques metodológicos, hallazgos y conclusiones de cada estudio. Durante
esta etapa, se registraron observaciones críticas y se establecieron vínculos interpretativos
entre los distintos trabajos revisados.
El tercer momento del proceso consistió en la organización categorial de la información
recopilada, para lo cual se definieron categorías analíticas iniciales derivadas de los referentes
teóricos sobre comprensión lectora, a la vez que se permitió la emergencia de categorías
inductivas originadas en el propio contenido de los documentos. Las categorías que guiaron el
análisis incluyeron: factores asociados al desarrollo de la comprensión lectora, estrategias
pedagógicas implementadas, empleo de recursos tecnológicos, prácticas lectoras y hábitos de
lectura, condiciones contextuales de aprendizaje y procedimientos de evaluación utilizados.
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Cabe señalar que varios de los documentos abordaron más de una categoría de manera
simultánea, lo que enriqueció la comprensión integrada del fenómeno.
RESULTADOS
Análisis temático sobre comprensión lectora en el bachillerato ecuatoriano
El estudio documental realizado sobre dieciséis investigaciones publicadas entre 2021 y 2025
permitió identificar regularidades conceptuales de notable valor analítico, centradas en la
comprensión lectora en estudiantes de nivel medio. El tratamiento sistemático del contenido
permitió organizar los hallazgos en cinco ejes temáticos: elementos que condicionan el
desarrollo de esta competencia, estrategias de enseñanza utilizadas en el aula, incorporación
de medios tecnológicos, formación de prácticas lectoras sostenidas y características de los
espacios educativos donde se desarrolla la lectura. A partir de esta estructura analítica, se
presenta una propuesta pedagógica orientada a mejorar el desempeño lector del estudiantado,
en respuesta al propósito central de la investigación.
I. Condicionantes en el desarrollo de la comprensión lectora
Los trabajos revisados coinciden en señalar que el rendimiento lector no depende
exclusivamente de factores escolares, sino que responde a un entramado de variables
personales, familiares, socioculturales y pedagógicas. Uno de los aspectos más reiterados en
la literatura consultada guarda relación con los hábitos lectores y su efecto en la adquisición de
competencias interpretativas. En este sentido, Mendoza-Santana y Delgado-Mendoza (2025)
encontraron que aquellos estudiantes que dedican tiempo regular a la lectura autónoma
seleccionan una diversidad de géneros textuales y mantienen una práctica lectora sostenida,
tienden a presentar niveles superiores de comprensión, en contraste con sus pares que
carecen de estas rutinas. Por su parte, los resultados obtenidos por Cisneros-Duque et al.
(2024) refuerzan esta línea interpretativa al evidenciar no solo una asociación estadísticamente
significativa, sino también la existencia de diferencias cualitativas vinculadas al tipo de
materiales leídos y su grado de complejidad. Ambos estudios permiten afirmar que la
frecuencia lectora y la diversidad textual constituyen variables predictoras del rendimiento
comprensivo.
Sin embargo, el fortalecimiento de estas prácticas no se produce de forma espontánea.
Requiere un entorno familiar y escolar que favorezca el acceso a materiales de lectura,
proporcione referentes significativos y ofrezca condiciones propicias para leer. Desde esta
perspectiva, Sagal-Paucar y Carvajal-Flores (2022) sostienen que el fomento temprano de la
lectura depende de variables como la disponibilidad de libros, el ejemplo lector de los adultos,
la existencia de espacios apropiados y el tiempo asignado a la lectura con fines recreativos.
Complementariamente, Vicuña (2023) plantea que fomentar el gusto por la lectura, mediante
propuestas significativas, contextualizadas y cercanas a los intereses juveniles, contribuye de
forma decisiva a consolidar habilidades de comprensión a lo largo del proceso escolar.
Otro componente que incide de manera directa es el desarrollo previo de habilidades
lingüísticas. De acuerdo con el trabajo de López-Cruz (2025), existe una correlación clara entre
la lectura de obras literarias nacionales y el fortalecimiento de capacidades lingüísticas. El
contacto frecuente con producciones literarias contextualizadas permite ampliar el vocabulario,
afinar la conciencia metalingüística y consolidar una identidad cultural que potencia el vínculo
con el texto. Por tanto, Sánchez-Domínguez e Izquierdo (2021) incorporan un enfoque
sistémico al destacar que el rendimiento lector está influido por una combinación de elementos:
la motivación individual, el nivel educativo de las familias, el acompañamiento en las tareas
escolares, la calidad de los recursos pedagógicos y las condiciones institucionales. Esta
diversidad de factores obliga a pensar en intervenciones que aborden el fenómeno de manera
integral y coordinada.
II. Enfoques pedagógicos aplicados en el desarrollo de la comprensión lectora
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El análisis de las estrategias didácticas propuestas en los estudios revisados evidencia un giro
hacia modelos de enseñanza que privilegian la participación activa del estudiante en la
construcción de significados. Entre las propuestas más representativas, se encuentran aquellas
que estructuran la lectura en fases de anticipación, interpretación y reflexión. En esa línea,
Ávila-Parrales y Quinteros-Vargas (2023) diseñaron una secuencia pedagógica que articula
actividades de prelectura, lectura guiada y poslectura, con el objetivo de activar conocimientos
previos, acompañar el proceso de interpretación y reforzar lo aprendido mediante ejercicios de
integración, simultáneamente, se reconoce la eficacia de metodologías centradas en la lectura
crítica y el debate argumentativo.
Según lo documentado por Castillo-Lema et al. (2025), el abordaje crítico de textos permite a
los estudiantes ir más allá de la comprensión literal, ya que les obliga a justificar sus
interpretaciones, atender a otras perspectivas y fundar sus opiniones en el texto en forma de
argumentos ponderados. Por otro lado, es una tendencia integrar la lectura como parte de
actividades comunicativas más amplias. La expresión escrita, oral o para escuchar, si se
entrelaza con la lectura, facilita y amplía la transferencia del aprendizaje. Tanto estudios
particulares como la experiencia general indican que al realizar textos vinculados a la lectura,
participar en debates o presentar oralmente lo que piensan, los estudiantes mejoran su
comprensión, además de aprender a observar su propio proceso de lectura. Hay que
mencionar que la efectividad de estas propuestas radica en su aplicación constante; en una
planificación consciente y a lo largo del tiempo. Los detalles e intervenciones del tipo "volar una
mosca" arrojan poco impacto. Por el contrario, los artículos fijados con regularidad, objetivos
definidos y seguimiento individualizado permiten avances significativos. También conviene
resaltar que las estrategias más efectivas son las que se amoldan a las características
personales de los estudiantes. Se basan en sus propios intereses, experiencias previas y
maneras de aprender.
III. Incorporación estructurada de herramientas tecnológicas en el desarrollo lector
Los estudios analizados destacan la creciente presencia de herramientas digitales en las
prácticas pedagógicas vinculadas a la lectura, especialmente en el nivel de bachillerato, esta
tendencia responde no solo a la expansión del acceso a dispositivos tecnológicos, sino también
a un reconocimiento cada vez mayor de su potencial para enriquecer la experiencia lectora. De
acuerdo con Cedeño-Sánchez et al. (2024), el uso de tecnologías interactivas contribuye de
manera positiva al desarrollo de habilidades de lectoescritura, al facilitar entornos más
dinámicos, personalizados y estimulantes para los estudiantes.
Entre los recursos más recurrentes se encuentran las plataformas digitales de lectura, las
bibliotecas virtuales, las aplicaciones móviles con funciones interactivas, y los entornos
multimedia diseñados para el trabajo con textos. Estas herramientas permiten acceder a una
variedad de contenidos actualizados, adaptarse a distintos niveles de desempeño lector,
ofrecer retroalimentación en tiempo real y fomentar la participación mediante recursos visuales
y auditivos que complementan el contenido escrito. Esta versatilidad, cuando se integra con un
propósito didáctico bien definido, contribuye a mantener el interés del estudiantado y a
fortalecer su comprensión.
No obstante, su uso en los procesos educativos no es automático. Este varía, en gran parte,
con las condiciones en las que se ejecuta. Todas las revisiones de estudios coinciden en
evidenciar que su uso implica una planificación metódica con objetivos bien definidos,
contenido bien seleccionado, y estrategias para establecer vínculos significativos entre el lector
y el texto. Con todo, en este proceso, los docentes cobran especial importancia al
desempeñarse como mediadores, quienes dirigen y acompañan estos procesos al mismo
tiempo.
De hecho, para que la tecnología trascienda su función de simple apoyo en el desarrollo de la
comprensión lectora, fue necesario contar con una serie de condiciones mínimas en materia de
infraestructura, en ausencia de estas condiciones, se corría el riesgo de que la brecha digital se
tradujera en una problemática creciente, capaz de profundizar las dificultades ya existentes
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dentro del sistema educativo. Asimismo, los estudios revisados evidenciaron que las
tecnologías no debían ser concebidas como alternativas sustitutivas de la labor docente o de
las prácticas lectivas tradicionales, sino que debían ser abordadas fundamentalmente como
herramientas complementarias. En este sentido, su incorporación permitió ampliar y potenciar
las posibilidades de acceso al texto por parte del lector, a través de diversos soportes y
formatos.
IV. Fomento sistemático de prácticas lectoras sostenidas
El fortalecimiento de la comprensión lectora requiere, entre otros elementos, la consolidación
de hábitos de lectura perdurables, construidos más allá de las exigencias académicas
inmediatas, en este sentido, entre las condiciones más influyentes en el desarrollo de
competencias interpretativas profundas se encuentra el ejercicio frecuente y voluntario de la
lectura, ante lo cual, Vicuña (2023) insiste en que si promovemos buenos hábitos de lectura,
debemos establecer condiciones institucionales y educativas que permitan un contacto regular
con textos significativos en una atmósfera que valore tanto la lectura como experiencia
personal y social. No basta con enseñar técnicas o realizar ejercicios aislados; es necesaria la
articulación de tiempo, lugar y modos para que los alumnos se lleguen a querer con la lectura.
Dentro de las estrategias identificadas se encuentran la habilitación de bibliotecas escolares
con materiales variados y accesibles, la organización de clubes de lectura con participación
estudiantil activa, y la programación de jornadas dedicadas exclusivamente a la lectura libre.
Estas acciones, cuando se implementan de forma coherente con el contexto y los intereses del
estudiantado, contribuyen a transformar la lectura en una actividad deseada y no impuesta. Por
otro lado, las investigaciones también llaman la atención sobre los factores motivacionales que
inciden en el sostenimiento de las prácticas lectoras. De ese modo; los estudiantes tienden a
leer con mayor frecuencia cuando encuentran textos que se relacionan con sus inquietudes
personales, cuando experimentan satisfacción durante la lectura y cuando perciben que esta
actividad es valorada por su entorno, en contraposición, la imposición de lecturas
descontextualizadas o evaluaciones centradas en la memorización mecánica tiende a generar
rechazo o desinterés.
IV. Fomento sistemático de prácticas lectoras sostenidas
Por lo anterior, y en función de los procesos formativos que buscan potenciar la comprensión
textual en la educación media, el desarrollo de hábitos lectores consolidados no solo se
convierte en un medio, sino también en un fin educativo. En este sentido; la lectura sostenida,
al ser un elemento fundamental para la progresiva incorporación de capacidades
interpretativas, argumentativas y reflexivas, justifica una prioridad en los lineamientos
pedagógicos de las escuelas. Al respecto, diversas investigaciones han demostrado que los
estudiantes asiduos a la lectura voluntaria suelen mostrar mejor desempeño en textos
interpretativos, sobre todo cuando se fomenta la diversidad de géneros, formatos y contextos
de lectura. Estas divergencias, avaladas por investigaciones desarrolladas en varios niveles del
sistema educativo ecuatoriano, evidencian el peso decisivo de las preferencias lectoras
personales y la experiencia previa en la elaboración de sentido lector (Cisneros-Duque et al.,
2024; Mendoza-Santana & Delgado-Mendoza, 2025).
Por otra parte, los factores motivacionales y afectivos constituyen variables clave en el
sostenimiento de dichas prácticas. El interés, la identificación temática, la percepción de utilidad
y la satisfacción experimentada durante la lectura conforman elementos determinantes que
explican la frecuencia con la que los estudiantes se relacionan con los textos (Mendoza-
Santana & Delgado-Mendoza, 2025). En consecuencia, resulta necesario diversificar las
propuestas lectoras, incorporando materiales que se ajusten a los contextos sociales, culturales
y lingüísticos de los alumnos, evitando así que la lectura se perciba como una obligación
descontextualizada o punitiva. En consonancia con lo anterior, se ha mencionado la
importancia de incorporar formatos contemporáneos, propios del entorno digital, que amplían
las formas tradicionales de acceso a la información. Los textos multimodales, los recursos
interactivos y las narrativas fragmentadas frecuentes en el consumo cotidiano de las juventudes
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demandan habilidades específicas que deben ser integradas en los programas de fomento
lector (Cedeño-Sánchez et al., 2024). Esta apertura hacia nuevos soportes no supone un
reemplazo de las prácticas convencionales, sino una ampliación del repertorio lector, en función
de las exigencias del entorno sociocultural actual.
DISCUSIÓN
A partir del análisis documental realizado, se evidencia con claridad la incidencia determinante
de los hábitos de lectura en el desarrollo de la competencia lectora, ante lo cual; Mendoza-
Santana y Delgado-Mendoza (2025), Cisneros-Duque et al. (2024) y Vicuña (2023) coinciden
en señalar que las prácticas lectoras frecuentes y sostenidas, realizadas fuera del marco
estrictamente escolar, se relacionan positivamente con mejores niveles de comprensión. Esta
observación no se circunscribe al contexto nacional, pues investigaciones internacionales
corroboran que tanto la regularidad como la diversidad en las prácticas de lectura constituyen
indicadores sólidos del desempeño lector. No obstante, en el escenario ecuatoriano, la
consolidación de estos hábitos se ve obstaculizada por condiciones estructurales, como el
acceso restringido a textos pertinentes y de calidad, la presencia dominante de dispositivos
digitales orientados al entretenimiento pasivo, y metodologías escolares que siguen vinculando
la lectura con obligaciones evaluativas antes que con el disfrute o el descubrimiento.
A este respecto, Ávila-Parrales y Quinteros-Vargas (2023) como Castillo-Lema et al. (2025) han
documentado mejoras notables en los niveles de comprensión lectora a partir de propuestas
pedagógicas diseñadas con intención formativa clara y basada en procesos. Entre las más
prometedoras destacan aquellas que articulan lectura crítica con dinámicas de debate
académico, ya que permiten al estudiantado profundizar en el contenido de los textos, elaborar
argumentos fundamentados, confrontar interpretaciones diversas y desarrollar habilidades
cognitivas superiores, como el análisis y la evaluación. En este sentido, se hace evidente la
necesidad de superar prácticas tradicionales centradas exclusivamente en la decodificación
mecánica o la literalidad, incorporando secuencias didácticas que trabajen los distintos niveles
de comprensión textual de manera estructurada y progresiva.
Por otro lado, Cedeño-Sánchez et al. (2024), indican que las tecnologías educativas ofrecen
nuevas posibilidades para diversificar los formatos de lectura, adaptar los contenidos a las
necesidades particulares de los estudiantes y facilitar procesos de retroalimentación más
inmediatos. Sin embargo, el impacto de estos recursos no depende únicamente de su
disponibilidad, sino de su apropiación crítica por parte del docente, lo cual resulta
indispensable, por tanto, que el profesorado cuente con la formación necesaria para
seleccionar y emplear tecnologías con sentido pedagógico, integrándolas en propuestas
didácticas significativas, que equilibren adecuadamente los soportes digitales e impresos. Esta
necesidad adquiere mayor urgencia en contextos donde persisten desigualdades de acceso a
infraestructura tecnológica, sobre todo en zonas rurales y territorios con menor conectividad.
De acuerdo con el estudio de Vera-Rubio y Montoya-Lunavictoria (2024), los ambientes de
aprendizaje que estimulan la participación, el pensamiento autónomo y el diálogo argumentado
contribuyen a la consolidación de competencias lectoras profundas. Por el contrario, aquellos
contextos marcados por prácticas autoritarias o metodologías rígidas tienden a limitar la
implicación del alumnado en su proceso formativo, esta dimensión del fenómeno educativo
trasciende las decisiones metodológicas puntuales y remite a elementos estructurales de la
cultura institucional, los vínculos interpersonales y la visión que la escuela posee sobre su
función social. En esta misma línea, Zurita-Álava y Mantilla-Sánchez (2024) constatan que los
desafíos en torno a la comprensión lectora siguen vigentes en el sistema educativo
ecuatoriano, a pesar de las diversas iniciativas institucionales, los resultados obtenidos siguen
siendo inferiores a lo que exige la complejidad de la sociedad actual. Esta situación requiere
respuestas que integren políticas públicas, capacitación docente permanente, adecuación
curricular, dotación de recursos y estrategias de evaluación continua.
Una dimensión que merece especial atención es la contextualización cultural de las prácticas
lectoras, en este contecto; López-Cruz (2025) demostró que el contacto con obras literarias
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ecuatorianas actuales no solo mejora las habilidades lingüísticas, sino que también fortalece el
sentido de pertenencia y la identidad cultural de los estudiantes. Este dato resulta significativo
para la selección de los textos que conforman el corpus lector en el bachillerato, dado que los
materiales contextualizados permiten establecer puentes entre el texto y las experiencias de
vida de quienes leen.
En contraste a lo anterior; Cantos et al. (2023) y Salas-Espinales et al. (2024), ilustran con
claridad la heterogeneidad que caracteriza a los contextos escolares del país. Cada comunidad
educativa presenta necesidades y desafíos particulares que deben ser atendidos mediante
propuestas flexibles y adaptadas, por tal motivo, los modelos pedagógicos estandarizados, si
no consideran estas particularidades, corren el riesgo de resultar ineficaces o generar
resistencia entre el profesorado.
Por su parte, el estudio de Sánchez-Domínguez e Izquierdo (2021) permite comprender la
multicausalidad del rendimiento lector, al identificar una red de factores interrelacionados que
influyen en la comprensión, entre ellos se encuentran variables personales, como la motivación
intrínseca; factores familiares, como el nivel educativo de los progenitores; condiciones
institucionales, como los recursos disponibles, y determinantes socioculturales, como la
valoración comunitaria de la lectura; esta visión compleja exige intervenciones integrales que
no se limiten al aula, sino que articulen acciones pedagógicas con políticas de equidad,
programas de acompañamiento familiar y estrategias que promuevan el desarrollo cultural a
nivel local.
CONCLUSION
Así, para hacer frente al objetivo propuesto, se estableció un marco de aprendizaje basado en
la comprensión lectora contextualizada, dirigido a estudiantes de bachillerato. Este marco se
estructuró a partir del diseño de cinco ejes procedimentales clave, sustentados en una revisión
exhaustiva de dieciséis investigaciones empíricas desarrolladas en el contexto ecuatoriano.
Dicho análisis permitió comprender los condicionantes multifactoriales que incidieron en el
desarrollo lector y fundamentó la implementación de procedimientos pedagógicos activos,
organizados de manera secuenciada en las fases de prelectura, lectura y poslectura.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la investigación.
AGRADECIMIENTOS
Se agradece a los maestros por su enseñanza de la lectura critica.
REFERENCIAS
Ávila-Parrales, R. A., & Quinteros-Vargas, L. G. (2023). Estrategia didáctica para el desarrollo
de comprensión lectora en estudiantes de bachillerato [Didactic strategy for the
development of reading comprehension in high school students]. Revista Alcance, 6(2).
https://doi.org/10.47230/ra.v2i6.39
Ayala-Tigmasi, D. M., & Lescay-Blanco, D. M. (2022). Destrezas en la lectura comprensiva en
los estudiantes de primer año de bachillerato [Skills in reading comprehension among
first-year high school students]. Revista Cognosis, 7(EE2), 93–112.
Cantos, D., Chacha-Chiriap, M. M., & Tacuri-Reino, D. (2023). Comprensión lectora en
estudiantes de educación básica superior: Estudio de caso de una unidad educativa del
cantón Cuenca [Reading comprehension in upper basic education students: A case
study of an educational institution in Cuenca]. PSIDIAL: Psicología y Diálogo de
Saberes, 2(2), 1–14. https://doi.org/10.33936/psidial.v2i2.6092
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Jorge Kevin Ramos-González
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Derechos de autor: 2025 Por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
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