Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas
Multidisciplinary Journal Investigative Perspectives
Vol. 5(Educación), 121-137, 2025
https://doi.org/10.62574/rmpi.v5iEducativa.455
121
Carga laboral en el desempeño profesional docente de la Unidad
Educativa Mayor Galo Miño, 2024-2025
Workload in the professional performance of teachers at the Mayor Galo
Miño Educational Unit, 2024-2025
Pamela Sarit Analuisa-García
psanaluisa@uce.edu.ec
Universidad Iberoamericana del Ecuador (UNIBE), Quito, Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0009-0002-3954-258X
Iván Omar Álvarez-Medina
infolic.alvarez@gmail.com
Universidad Iberoamericana del Ecuador (UNIBE), Quito, Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0009-0008-2482-9362
José Luis González-Márquez
jgonzalez@doc.unibe.edu.ec
Universidad Iberoamericana del Ecuador (UNIBE), Quito, Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0000-0001-9090-7471
RESUMEN
El estudio se planteó como objetivo determinar los efectos de la carga laboral en el desempeño
profesional docente de la Unidad Educativa Mayor Galo Miño durante el año lectivo 2024-2025. Se
empleó paradigma cuantitativo con diseño no experimental descriptivo-correlacional transversal, aplicando
el Maslach Burnout Inventory, Utrecht Work Engagement Scale y evaluación institucional del desempeño
a 28 docentes. Los resultados evidenciaron niveles bajos de agotamiento emocional (64.3%) y
despersonalización (60.7%), pero 32.1% presentó baja realización personal. El engagement mostró
niveles predominantemente medios en las tres dimensiones. El modelo de regresión múltiple reveló que
únicamente la realización personal predice significativamente el desempeño docente (β = 0.199, p =
0.011), explicando 37.6% de su varianza. El componente motivacional del burnout resulta más
determinante para el desempeño que las dimensiones de desgaste emocional, requiriéndose
intervenciones institucionales orientadas a fortalecer recursos motivacionales mediante reconocimiento
profesional y oportunidades de desarrollo.
Descriptores: agotamiento profesional; condiciones de trabajo; rendimiento del trabajador. (Fuente:
Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The study aimed to determine the effects of workload on the professional performance of teachers at the
Mayor Galo Miño Educational Unit during the 2024-2025 academic year. A quantitative paradigm with a
non-experimental descriptive-correlational cross-sectional design was used, applying the Maslach Burnout
Inventory, Utrecht Work Engagement Scale, and institutional performance evaluation to 28 teachers. The
results showed low levels of emotional exhaustion (64.3%) and depersonalisation (60.7%), but 32.1%
showed low personal fulfilment. Engagement showed predominantly average levels in all three
dimensions. The multiple regression model revealed that only personal fulfilment significantly predicts
teaching performance (β = 0.199, p = 0.011), explaining 37.6% of its variance. The motivational
component of burnout is more decisive for performance than the dimensions of emotional exhaustion,
requiring institutional interventions aimed at strengthening motivational resources through professional
recognition and development opportunities.
Descriptors: professional exhaustion; working conditions; worker performance. (Source: UNESCO
Thesaurus).
Recibido: 29/08/2025. Revisado: 12/09/2025. Aprobado: 05/11/2025. Publicado: 22/11/2025.
Sección artículos de investigación
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Carga laboral en el desempeño profesional docente de la Unidad Educativa Mayor Galo Miño, 2024-2025
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INTRODUCCIÓN
La intensificación del trabajo docente constituye una de las transformaciones más significativas
que enfrenta el profesorado en el contexto educativo contemporáneo. Diversos estudios
internacionales documentan que la ampliación de las responsabilidades laborales, sumada a la
reducción de tiempos de recuperación, configura un escenario de vulnerabilidad para la salud
mental y el rendimiento profesional (Balcázar, 2014; Charria Ortiz et al., 2022). En el contexto
latinoamericano, esta problemática se intensificó durante la crisis sanitaria provocada por el
COVID-19, periodo en el cual los educadores asumieron funciones adicionales que excedieron
ampliamente sus competencias pedagógicas tradicionales, generando consecuencias que
persisten en el periodo pospandémico (Baldeón Dávila et al., 2023).
Dentro del marco teórico que sustenta el análisis de esta problemática, el modelo demanda-
recursos laborales propuesto por Bakker y Demerouti (2013) ofrece una perspectiva integral
para comprender cómo el desequilibrio entre las exigencias del entorno laboral y los recursos
disponibles desencadena procesos de desgaste profesional. Según este enfoque, cuando las
demandas superan la capacidad adaptativa del trabajador y los recursos organizacionales
resultan insuficientes, se activan dos procesos paralelos: uno de deterioro de la salud,
manifestado mediante el síndrome de burnout, y otro de disminución del compromiso laboral,
expresado en la reducción del engagement. Ambos procesos impactan directamente en la
calidad del desempeño docente y, por extensión, en los resultados del proceso educativo
(Korsakienė et al., 2024).
La relevancia de este problema se fundamenta tanto en sus implicaciones para el bienestar del
profesorado como en sus efectos sobre la calidad educativa. Investigaciones recientes
demuestran que la sobrecarga laboral no solo deteriora la salud física y emocional de los
docentes, sino que también compromete su capacidad para desarrollar prácticas pedagógicas
innovadoras, mantener relaciones significativas con el estudiantado y sostener su motivación
profesional a largo plazo (Garcés-Delgado et al., 2023; Prieto-Molinari & Choy-Vessoni, 2023).
Esta situación adquiere particular importancia en el contexto ecuatoriano, donde las políticas
educativas han enfatizado la mejora de la calidad, pero sin atender suficientemente las
condiciones laborales del profesorado.
En el ámbito normativo, el Ecuador ha dado pasos significativos con la promulgación de la Ley
Orgánica de Salud Mental (2024), que establece la obligación de garantizar y promover el
derecho a la salud mental, incorporando la prevención de afecciones como el burnout dentro de
su ámbito de aplicación. Asimismo, la Constitución de la República del Ecuador reconoce el
derecho a un trabajo desarrollado en un ambiente propicio que garantice la salud, integridad y
bienestar de las personas. A pesar de estos avances legales, persisten vacíos en la
implementación de políticas específicas que protejan al profesorado de la sobrecarga laboral y
sus consecuencias.
La Unidad Educativa Mayor Galo Miño, institución educativa pública ubicada en la provincia de
Chimborazo, presenta características propias del contexto educativo ecuatoriano actual. El
profesorado de esta institución enfrenta múltiples demandas laborales que incluyen la
planificación curricular, la atención a la diversidad del estudiantado, el cumplimiento de
requerimientos administrativos, la participación en proyectos institucionales, la capacitación
continua y la atención a familias. Esta acumulación de responsabilidades genera tensiones que
se manifiestan en síntomas de agotamiento, desmotivación y disminución del rendimiento
profesional, situación que justifica la necesidad de un estudio riguroso que permita comprender
esta dinámica y orientar intervenciones institucionales efectivas.
El presente estudio se plantea como objetivo central determinar los efectos de la carga laboral
en el desempeño profesional docente de la Unidad Educativa Mayor Galo Miño durante el año
lectivo 2024-2025.
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Marco referencial teórico
El síndrome de burnout en el contexto docente
El síndrome de burnout, conceptualizado inicialmente por Maslach y Jackson (1981), constituye
una respuesta psicológica prolongada ante estresores laborales crónicos, especialmente
prevalente en profesiones de servicios humanos donde la interacción interpersonal intensiva
representa el núcleo del trabajo. En el ámbito educativo, este síndrome se manifiesta a través
de tres dimensiones interrelacionadas: el agotamiento emocional, caracterizado por la
sensación de estar emocionalmente exhausto y sin recursos para afrontar las demandas
laborales; la despersonalización, que implica el desarrollo de actitudes cínicas, distantes o
negativas hacia estudiantes y colegas; y la reducción de la realización personal, expresada en
la percepción de incompetencia y falta de logros significativos en la labor profesional.
Diversos factores organizacionales contribuyen al desarrollo del burnout docente, entre los
cuales la sobrecarga laboral emerge como uno de los desencadenantes más consistentemente
documentados en la literatura, tal como señalan Abós et al. (2019) y Burgos Briones et al.
(2019). Esta sobrecarga no se limita únicamente al volumen de horas de trabajo, sino que
abarca la acumulación de responsabilidades heterogéneas que van más allá de la enseñanza
directa: elaboración de documentación administrativa, participación en reuniones, coordinación
con familias, actualización profesional y atención a requerimientos institucionales diversos, de
modo que cuando estas demandas se acumulan sin tiempo suficiente para la recuperación, se
genera un estado de tensión crónica que erosiona gradualmente los recursos emocionales del
profesorado.
La falta de reconocimiento profesional constituye otro factor organizacional relevante, aspecto
sobre el cual Cornejo Báez y Cornejo de Campos (2015) señalan que cuando el esfuerzo
invertido en la labor docente no recibe reconocimiento institucional ni social, se debilita el
sentido de competencia y eficacia, incrementando la vulnerabilidad al burnout. Esta dinámica
se agrava cuando las políticas educativas enfatizan la evaluación del desempeño sin
proporcionar simultáneamente condiciones laborales dignas, recursos pedagógicos adecuados
o espacios de autonomía profesional.
En el plano individual, ciertas características personales pueden moderar la relación entre las
demandas laborales y el desarrollo del burnout, puesto que el perfeccionismo y la
autoexigencia excesiva, cuando no se acompañan de estrategias efectivas de afrontamiento,
incrementan la propensión al agotamiento emocional. De manera similar, las dificultades en la
regulación emocional limitan la capacidad del docente para procesar las tensiones inherentes
al trabajo educativo, perpetuando ciclos de estrés que eventualmente derivan en burnout,
conforme lo documentan Romero et al. (2023).
Los factores contextuales también ejercen influencia sobre la prevalencia del burnout, siendo
que el contexto sociopolítico educativo, caracterizado en muchos países latinoamericanos por
la inestabilidad normativa, los cambios curriculares frecuentes y la escasa participación docente
en las decisiones educativas, genera incertidumbre y sensación de falta de control sobre las
condiciones de trabajo. Asimismo, la pérdida de prestigio social de la profesión docente y las
expectativas sociales contradictorias respecto al rol del maestro contribuyen a la carga
psicológica del profesorado.
Las consecuencias del burnout trascienden el bienestar individual del docente y afectan
múltiples dimensiones del sistema educativo, manifestándose en el plano personal a través de
problemas de salud física (trastornos del sueño, cefaleas, problemas gastrointestinales),
deterioro de la salud mental (ansiedad, depresión, irritabilidad) y afectación de las relaciones
interpersonales. En el ámbito profesional, el burnout predice la disminución de la calidad de la
enseñanza, el ausentismo laboral, la intención de abandono de la profesión y el deterioro del
clima institucional, tal como evidencian Prieto-Molinari y Choy-Vessoni (2023).
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El engagement como dimensión positiva del bienestar laboral
En contraste con el burnout, el engagement representa el polo positivo del bienestar laboral
docente, constructo que según Schaufeli et al. (2002) se define como un estado mental positivo
y satisfactorio relacionado con el trabajo, caracterizado por tres componentes: vigor, entendido
como altos niveles de energía y resistencia mental durante la ejecución de las tareas laborales;
dedicación, que implica involucramiento intenso, entusiasmo, inspiración y sentido de
significado respecto al trabajo; y absorción, manifestada en la concentración plena y el disfrute
durante la realización de las actividades profesionales.
El engagement docente se relaciona positivamente con diversos resultados deseables tanto
para el profesorado como para las instituciones educativas, de manera que los docentes con
altos niveles de engagement muestran mayor creatividad pedagógica, mejor capacidad de
adaptación a los cambios institucionales, relaciones más significativas con estudiantes y
colegas, y mayor satisfacción laboral, como demuestran Korsakienė et al. (2024). Asimismo, el
engagement actúa como factor protector frente al estrés laboral, amortiguando los efectos
negativos de las demandas del trabajo y facilitando la recuperación emocional.
Los recursos laborales juegan un papel fundamental en el desarrollo del engagement,
encontrándose que la autonomía profesional, entendida como la capacidad de tomar
decisiones sobre aspectos relevantes del trabajo pedagógico, se asocia positivamente con el
compromiso laboral. De manera similar, el apoyo social de colegas y directivos, el acceso a
oportunidades de desarrollo profesional y la retroalimentación constructiva sobre el desempeño
fortalecen el engagement del profesorado, mientras que el liderazgo transformacional,
caracterizado por el apoyo, la inspiración y la consideración individualizada por parte de los
directivos, también emerge como facilitador del compromiso docente, según lo señalado por
Giauque et al. (2024).
Los recursos personales complementan el efecto de los recursos organizacionales en la
promoción del engagement, siendo que la autoeficacia, es decir, la confianza en la propia
capacidad para ejecutar exitosamente las tareas docentes, predice niveles más altos de vigor y
dedicación. El optimismo, la resiliencia y el sentido de propósito profesional también
contribuyen al mantenimiento del compromiso laboral a lo largo del tiempo, incluso en
contextos caracterizados por demandas elevadas.
No obstante, la investigación reciente advierte sobre los riesgos potenciales del engagement
excesivo, aspecto en el cual Onyishi et al. (2024) documentan que niveles extremadamente
altos de compromiso laboral pueden generar conflictos entre el trabajo y la vida personal,
especialmente cuando no existen límites claros entre ambas esferas. La absorción excesiva en
las tareas laborales puede dificultar la desconexión mental al finalizar la jornada, perpetuando
la rumiación sobre asuntos profesionales y limitando la recuperación emocional necesaria para
el bienestar sostenible.
El modelo demanda-recursos laborales como marco integrador
El modelo demanda-recursos laborales (JD-R), desarrollado por Demerouti y Bakker,
proporciona un marco teórico integrador para comprender simultáneamente el burnout y el
engagement en el contexto laboral, postulando que todas las características del trabajo pueden
clasificarse en dos categorías: demandas laborales, que requieren esfuerzo físico, psicológico o
emocional sostenido y se asocian con costos fisiológicos y psicológicos; y recursos laborales,
que facilitan el logro de objetivos, estimulan el crecimiento personal y reducen los efectos
negativos de las demandas, conforme explican Bakker y Demerouti (2013).
Según este modelo, las demandas y recursos laborales desencadenan dos procesos
psicológicos independientes pero relacionados, siendo que el proceso de deterioro de la salud
se inicia cuando las demandas laborales excesivas agotan los recursos energéticos del
trabajador, generando agotamiento emocional que eventualmente se extiende a otras
dimensiones del burnout. Paralelamente, el proceso motivacional se activa cuando los recursos
laborales satisfacen necesidades básicas como la autonomía, la competencia y la vinculación
social, promoviendo el engagement y, a través de este, mejores resultados de desempeño.
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La aplicación de este modelo al contexto docente permite comprender la complejidad del
bienestar profesional del profesorado, considerando que las demandas típicas del trabajo
docente incluyen la gestión de grupos numerosos, la atención a la diversidad del estudiantado,
la presión temporal para cubrir contenidos curriculares, las exigencias emocionales de la
interacción educativa y los requerimientos administrativos. Cuando estas demandas superan
los recursos disponibles, aumenta la probabilidad de burnout, mientras que por el contrario,
cuando los docentes cuentan con recursos como apoyo de colegas, autonomía pedagógica,
reconocimiento institucional y oportunidades de desarrollo profesional, se fortalece el
engagement independientemente del nivel de demandas, tal como evidencian Gynning et al.
(2024).
Un aspecto relevante del modelo JD-R es su capacidad para explicar diferencias individuales
en las respuestas al mismo entorno laboral, puesto que los recursos personales, como la
autoeficacia, el optimismo y la capacidad de afrontamiento activo, moderan la relación entre
demandas laborales y burnout, así como entre recursos laborales y engagement. Esto significa
que dos docentes expuestos a condiciones laborales similares pueden experimentar niveles
diferentes de bienestar en función de sus características personales y sus estrategias de
regulación emocional.
La investigación reciente ha expandido el modelo JD-R incorporando el concepto de "espiral de
recursos", perspectiva según la cual los recursos laborales no solo previenen el burnout y
promueven el engagement, sino que además generan ciclos de acumulación: los docentes con
altos niveles de engagement tienden a crear activamente nuevos recursos en su entorno
laboral (desarrollando relaciones de apoyo mutuo, innovando pedagógicamente, buscando
oportunidades de aprendizaje), lo que a su vez refuerza su compromiso. Por el contrario, el
burnout puede desencadenar espirales negativas en las que el agotamiento reduce la
capacidad para movilizar recursos, perpetuando el desgaste, como describen Fernandes y
Martins (2023).
Desempeño docente: conceptualización y determinantes
El desempeño docente constituye un constructo multidimensional que abarca el conjunto de
acciones, competencias y actitudes que el profesorado despliega en el cumplimiento de su
función educativa. Tradicionalmente, la evaluación del desempeño se centraba en aspectos
observables de la práctica de aula, como la planificación de clases, el dominio de contenidos o
las estrategias metodológicas empleadas; sin embargo, las conceptualizaciones
contemporáneas reconocen que el desempeño efectivo implica dimensiones más amplias: la
capacidad de establecer relaciones significativas con estudiantes, la colaboración con colegas,
la participación en la mejora institucional, la actualización profesional continua y la reflexión
sobre la propia práctica.
La relación entre el bienestar psicológico del profesorado y su desempeño profesional ha sido
objeto de creciente atención investigativa, de modo que estudios longitudinales demuestran
que el burnout predice disminuciones significativas en la calidad de la enseñanza, medida tanto
a través de evaluaciones externas como de percepciones de estudiantes y directivos. El
agotamiento emocional afecta la capacidad de mantener la energía necesaria para la
planificación cuidadosa, la atención individualizada y la gestión efectiva del aula, mientras que
la despersonalización deteriora la calidad de las relaciones con estudiantes, limitando el
desarrollo de vínculos que son esenciales para el aprendizaje. La baja realización personal
mina la motivación para innovar y comprometerse con la mejora continua, conforme
documentan Prieto-Molinari y Choy-Vessoni (2023).
Por otra parte, el engagement se asocia positivamente con indicadores de desempeño de alta
calidad, encontrándose que los docentes comprometidos muestran mayor proactividad en la
búsqueda de estrategias pedagógicas innovadoras, invierten más tiempo y energía en la
preparación de clases significativas, establecen expectativas más altas para sus estudiantes y
son más persistentes ante las dificultades del proceso educativo. Asimismo, el engagement
facilita la colaboración profesional, elemento fundamental para el desarrollo de comunidades de
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aprendizaje docente que impulsan la mejora institucional, como evidencian Korsakienė et al.
(2024).
MÉTODO
El artículo se enmarca en el paradigma cuantitativo, adoptando un diseño no experimental de
tipo descriptivo-correlacional con corte transversal. Este diseño resulta apropiado cuando el
objetivo consiste en caracterizar variables tal como se presentan en su contexto natural, sin
manipulación experimental, y en establecer asociaciones entre ellas en un momento temporal
específico. La ausencia de manipulación de variables independientes y la recolección de datos
en un único momento del tiempo definen el carácter no experimental y transversal del estudio.
El alcance descriptivo-correlacional permite, en primer lugar, caracterizar los niveles de
burnout, engagement y desempeño docente presentes en la muestra estudiada mediante
estadísticos descriptivos (frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones estándar). En
segundo lugar, posibilita examinar las relaciones entre estas variables mediante técnicas de
análisis correlacional y regresión múltiple, identificando el grado y dirección de las
asociaciones, así como la capacidad predictiva de las dimensiones del burnout y del
engagement sobre el desempeño docente.
La investigación se desarrolló en la Unidad Educativa Mayor Galo Miño, institución educativa
pública de régimen sierra ubicada en la provincia de Chimborazo, Ecuador. Esta institución
ofrece educación básica y bachillerato en modalidad presencial, atendiendo a población
estudiantil de sectores urbanos y periurbanos. La selección de esta institución responde a
criterios de accesibilidad, representatividad del contexto educativo ecuatoriano y relevancia de
la problemática identificada preliminarmente por las autoridades institucionales.
La población objetivo estuvo conformada por la totalidad del personal docente de la institución
(N = 35). La muestra final se constituyó con 28 docentes que aceptaron participar
voluntariamente, tras firma del consentimiento informado. Esto representa una tasa de
participación del 80%, considerada adecuada para estudios de esta naturaleza. La muestra
incluyó docentes de diferentes niveles educativos (básica elemental, básica media, básica
superior y bachillerato), con diversidad en cuanto a edad, género, años de experiencia, tipo de
contrato y carga horaria semanal.
Los criterios de inclusión establecidos fueron: ejercer funciones docentes en la institución
durante el año lectivo 2024-2025, mantener una antigüedad mínima de un año lectivo en el
establecimiento y consentir voluntariamente la participación en el estudio. Se excluyeron
docentes con licencias médicas prolongadas durante el periodo de recolección de datos y
quienes ocupaban cargos exclusivamente administrativos sin carga horaria de docencia directa.
Instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de información se diseñó un cuestionario compuesto por tres secciones,
cada una orientada a obtener datos específicos relacionados con los objetivos del estudio.
Cuestionario sociodemográfico y laboral. Esta sección inicial recopiló información sobre
variables personales y laborales que permiten caracterizar la muestra y realizar análisis
diferenciados. Las variables incluidas fueron: edad (en años cumplidos), género (masculino,
femenino, otro), nivel educativo (título de tercer nivel, título de cuarto nivel), años de
experiencia docente total, años de antigüedad en la institución, nivel educativo en el que ejerce
docencia (básica, bachillerato, ambos), número de horas semanales de trabajo según contrato,
tipo de contrato (nombramiento definitivo, nombramiento provisional, contrato ocasional) y
dedicación laboral (tiempo completo, tiempo parcial).
Maslach Burnout Inventory – Educators Survey (MBI-ES). Para evaluar el síndrome de burnout
se empleó la versión adaptada al contexto educativo del inventario desarrollado por Maslach y
Jackson (1981). Este instrumento consta de 22 ítems distribuidos en tres subescalas que
corresponden a las dimensiones conceptuales del burnout: agotamiento emocional (9 ítems),
despersonalización (5 ítems) y realización personal (8 ítems). Cada ítem se responde mediante
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una escala tipo Likert de frecuencia con siete opciones de respuesta: 0 = nunca, 1 = pocas
veces al año, 2 = una vez al mes, 3 = unas pocas veces al mes, 4 = una vez a la semana, 5 =
pocas veces a la semana, 6 = todos los días.
La puntuación de cada dimensión se obtiene sumando los valores de los ítems
correspondientes. Para agotamiento emocional, puntuaciones superiores a 26 se consideran
altas, entre 19-26 medias, e inferiores a 19 bajas. En despersonalización, valores superiores a
9 indican nivel alto, entre 6-9 nivel medio, e inferiores a 6 nivel bajo. Para realización personal
(dimensión invertida), puntuaciones inferiores a 34 señalan nivel bajo, entre 34-39 nivel medio,
y superiores a 39 nivel alto. El MBI-ES ha mostrado propiedades psicométricas adecuadas en
múltiples estudios, con coeficientes de consistencia interna (alfa de Cronbach) superiores a
0.70 en sus tres dimensiones y evidencias de validez factorial y convergente.
Utrecht Work Engagement Scale (UWES). El engagement laboral se midió mediante la escala
desarrollada por Schaufeli y Bakker (2003) en su versión de 17 ítems. El instrumento evalúa
tres dimensiones: vigor (6 ítems), dedicación (5 ítems) y absorción (6 ítems). Los ítems se
responden en una escala tipo Likert de frecuencia con siete opciones: 0 = nunca, 1 = casi
nunca (pocas veces al año), 2 = algunas veces (una vez al mes o menos), 3 = regularmente
(pocas veces al mes), 4 = bastantes veces (una vez por semana), 5 = casi siempre (pocas
veces por semana), 6 = siempre (todos los días).
La puntuación de cada dimensión se calcula promediando los valores de los ítems respectivos.
Puntuaciones superiores a 4.0 se interpretan como niveles altos de la dimensión evaluada,
entre 2.0 y 4.0 como niveles medios, e inferiores a 2.0 como niveles bajos. La escala UWES ha
demostrado adecuadas propiedades psicométricas en diversos contextos ocupacionales y
culturales, con consistencias internas superiores a 0.80 y evidencias de validez factorial
confirmatoria que respaldan su estructura tridimensional.
Evaluación del desempeño docente. El desempeño profesional fue operacionalizado mediante
las calificaciones institucionales del proceso de evaluación interna correspondiente al periodo
académico 2024-2025. Este proceso contempla múltiples dimensiones: planificación
microcurricular, ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluación de los
aprendizajes, gestión del ambiente de aula, y participación en actividades institucionales. La
calificación final se expresa en escala de 0 a 50 puntos, clasificándose como: insatisfactorio (0-
24.99), poco satisfactorio (25-34.99), satisfactorio (35-44.99) y muy satisfactorio (45-50). Para
efectos del análisis estadístico se utilizó la puntuación numérica continua.
El proceso de recolección de datos se desarrolló durante el segundo quimestre del año lectivo
2024-2025, específicamente en los meses de febrero y marzo de 2025. Previo al inicio del
trabajo de campo, se solicitaron las autorizaciones respectivas a las autoridades institucionales,
explicando los objetivos del estudio, los procedimientos metodológicos y las implicaciones
éticas. Una vez obtenida la aprobación institucional, se convocó a reuniones informativas con el
personal docente para explicar las características del estudio y extender la invitación a
participar.
Los docentes que manifestaron su voluntad de participar recibieron el cuestionario impreso en
sobre cerrado, junto con el formulario de consentimiento informado. Se garantizó el anonimato
mediante un sistema de codificación numérica, de manera que los cuestionarios no contenían
información identificatoria directa. Los participantes completaron los instrumentos de forma
individual en horarios acordados institucionalmente, con un tiempo promedio de respuesta de
35-40 minutos. Los investigadores permanecieron disponibles para resolver dudas
metodológicas, aunque sin influir en las respuestas.
Los datos de desempeño docente fueron solicitados al departamento de coordinación
académica institucional, garantizando la confidencialidad mediante el mismo sistema de
codificación utilizado para los cuestionarios. Una vez recopilados todos los instrumentos y
verificada la completitud de las respuestas, se procedió al procesamiento de la información
mediante el software JASP (versión 0.16.3), programa de análisis estadístico de código abierto
ampliamente utilizado en investigación educativa y psicológica.
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El análisis de datos se estructuró en tres fases sucesivas. En la fase descriptiva se calcularon
estadísticos de tendencia central (media, mediana) y de dispersión (desviación estándar,
rangos) para todas las variables cuantitativas, así como frecuencias y porcentajes para
variables categóricas. Se generaron tablas de distribución de frecuencias para clasificar a los
participantes según los niveles (bajo, medio, alto) en cada dimensión del burnout y del
engagement, permitiendo caracterizar el perfil general del grupo.
En la fase correlacional se exploraron las asociaciones bivariadas entre las dimensiones del
burnout, del engagement y el desempeño docente mediante coeficientes de correlación de
Pearson. Este análisis preliminar permitió identificar relaciones lineales entre las variables y
orientar la construcción de los modelos de regresión subsiguientes.
En la fase explicativa se aplicaron modelos de regresión lineal múltiple con el método de
entrada forzada (enter), tomando como variable dependiente el desempeño docente y como
variables predictoras las dimensiones del burnout (agotamiento emocional, despersonalización,
realización personal) en un primer modelo, y las dimensiones del engagement (vigor,
dedicación, absorción) en un segundo modelo. Este análisis permitió determinar qué
dimensiones predicen significativamente el desempeño y en qué magnitud, controlando el
efecto de las demás variables incluidas en el modelo.
Para cada modelo de regresión se reportan: coeficientes de regresión no estandarizados (β)
con sus errores estándar, coeficientes estandarizados (β est.), intervalos de confianza al 95%,
valores t y niveles de significancia estadística (p). Se consideró significativo un nivel de p <
0.05. Asimismo, se reportan medidas de ajuste global del modelo como el coeficiente de
determinación (R²) y el R² ajustado.
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló bajo estricto apego a principios éticos de investigación con seres
humanos. Se garantizó el respeto a la autonomía mediante la obtención del consentimiento
informado de todos los participantes, quienes fueron informados sobre los objetivos,
procedimientos, riesgos mínimos, beneficios potenciales y su derecho a retirarse del estudio en
cualquier momento sin consecuencias negativas. El principio de confidencialidad se aseguró
mediante el anonimato de los cuestionarios y el tratamiento agregado de los datos, de manera
que ninguna respuesta individual puede ser identificada en los reportes de resultados.
Se aplicó el principio de beneficencia garantizando que los resultados del estudio sean
utilizados para orientar mejoras institucionales en las condiciones laborales del profesorado, y
no para propósitos evaluativos punitivos o de comparación entre docentes. Los datos
recopilados fueron almacenados en dispositivos protegidos con contraseña, accesibles
únicamente al equipo investigador, y serán eliminados una vez concluido el periodo de análisis
y publicación de resultados.
La investigación no involucró procedimientos invasivos ni situaciones que pudieran generar
daño psicológico, social o económico a los participantes. No obstante, se contempló la
posibilidad de que la reflexión sobre experiencias de agotamiento o malestar laboral pudiera
generar incomodidad emocional temporal en algunos participantes, para lo cual se proporcionó
información sobre recursos institucionales de apoyo psicológico disponibles.
RESULTADOS
La muestra final estuvo conformada por 28 docentes de la Unidad Educativa Mayor Galo Miño.
En cuanto a la distribución por género, el 60.7% correspondió a mujeres (n = 17) y el 39.3% a
hombres (n = 11), reflejando una ligera predominancia femenina característica del profesorado
en educación básica y bachillerato en el contexto ecuatoriano. La edad promedio de los
participantes fue de 42.3 años (DE = 8.6), con un rango que osciló entre 28 y 58 años,
evidenciando un grupo con diversidad generacional que incluye tanto docentes en etapas
iniciales de su carrera como profesionales con amplia trayectoria.
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Respecto al nivel educativo, el 71.4% de los docentes poseía título de cuarto nivel (posgrado),
mientras que el 28.6% contaba con título de tercer nivel (pregrado). Esta distribución indica un
nivel relativamente alto de profesionalización del profesorado, acorde con las exigencias de
cualificación establecidas por las políticas educativas nacionales. En relación con la experiencia
profesional, los años de ejercicio docente total presentaron una media de 14.8 años (DE = 7.2),
mientras que la antigüedad específica en la institución mostró una media de 6.3 años (DE =
4.1), sugiriendo cierta rotación del personal docente entre instituciones educativas.
En cuanto a las condiciones laborales, el 67.9% del profesorado ejercía docencia en educación
básica, el 21.4% en bachillerato y el 10.7% en ambos niveles simultáneamente. El tipo de
contrato mostró que el 57.1% tenía nombramiento definitivo, el 28.6% nombramiento
provisional y el 14.3% contrato ocasional, reflejando diferentes grados de estabilidad laboral. La
carga horaria semanal según contrato presentó una media de 36.4 horas (DE = 5.8), con un
rango entre 20 y 40 horas, correspondiendo el 85.7% a dedicación de tiempo completo y el
14.3% a tiempo parcial.
Niveles de burnout docente
El análisis de las tres dimensiones del síndrome de burnout reveló patrones diferenciados que
permiten caracterizar el estado de desgaste profesional presente en la muestra estudiada.
En la dimensión de agotamiento emocional, los resultados evidenciaron una distribución
predominantemente favorable. El 64.3% de los docentes (n = 18) se ubicó en el nivel bajo,
indicando que la mayoría experimenta limitados sentimientos de cansancio, frustración o
saturación derivados del trabajo. El 25.0% (n = 7) presentó nivel medio, señalando la existencia
de síntomas moderados de agotamiento que podrían representar señales de alerta temprana.
Únicamente el 10.7% (n = 3) manifestó nivel alto, reflejando un grupo minoritario con
agotamiento emocional significativo que requeriría atención específica. La puntuación media de
agotamiento emocional fue de 17.2 (DE = 8.4), ubicándose en el rango bajo según los baremos
del instrumento.
La dimensión de despersonalización mostró una distribución similar. El 60.7% de los
participantes (n = 17) se situó en el nivel bajo, lo que indica que la mayor parte del profesorado
mantiene actitudes empáticas, cercanas y comprometidas hacia estudiantes y colegas. El
28.6% (n = 8) alcanzó nivel medio, evidenciando presencia moderada de cinismo o
distanciamiento emocional. El 10.7% (n = 3) registró nivel alto, correspondiendo a docentes que
manifiestan actitudes negativas o indiferentes hacia su entorno laboral. La puntuación media
fue de 5.8 (DE = 3.6), clasificada como baja.
La dimensión de realización personal presentó una distribución más heterogénea y
preocupante desde la perspectiva del bienestar docente. La mitad del profesorado (50%, n =
14) se ubicó en el nivel alto, reflejando sentimientos robustos de competencia, eficacia y logro
en su labor profesional. El 17.9% (n = 5) mostró nivel medio, mientras que el 32.1% (n = 9)
evidenció nivel bajo de realización personal. Este último grupo resulta particularmente
relevante, dado que la baja percepción de logro profesional constituye un indicador directo de
riesgo de burnout y se asocia con disminución de la motivación, satisfacción laboral y
permanencia en la profesión. La puntuación media de realización personal fue de 37.6 (DE =
7.2), situándose en el límite entre los niveles medio y alto.
El análisis integrado de las tres dimensiones sugiere un perfil de burnout de intensidad
moderada en el grupo estudiado. Si bien las dimensiones de agotamiento emocional y
despersonalización presentan niveles mayoritariamente bajos, la presencia de un tercio del
profesorado con baja realización personal constituye un indicador de vulnerabilidad que no
debe minimizarse. Esta distribución indica que el desgaste profesional no se manifiesta de
forma severa o generalizada, pero sí está presente en grados que justifican intervenciones
institucionales preventivas y de fortalecimiento del bienestar docente.
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Niveles de engagement laboral
El análisis de los componentes del engagement docente reveló un perfil caracterizado
predominantemente por niveles moderados de vinculación positiva con el trabajo, sin
tendencias marcadas hacia extremos altos o bajos.
En la dimensión de absorción, el 64.3% del profesorado (n = 18) se situó en el nivel medio,
señalando que la mayoría experimenta una concentración adecuada en las tareas laborales y
capacidad moderada para mantenerse inmersa en las actividades docentes. Solo el 7.1% (n =
2) alcanzó nivel alto, indicando que muy pocos docentes experimentan estados de flujo intenso
o inmersión total en su trabajo. Por otro lado, el 28.6% (n = 8) presentó niveles bajos,
evidenciando dificultades para mantener la atención sostenida o limitado disfrute del trabajo
cotidiano. La puntuación media de absorción fue de 3.2 (DE = 1.1), ubicándose en el rango
medio.
La dimensión de dedicación mostró una distribución similar. El 64.3% (n = 18) se ubicó en nivel
medio, reflejando que el profesorado experimenta moderados sentimientos de entusiasmo,
inspiración y significado respecto a su labor. El 17.9% (n = 5) manifestó nivel alto,
correspondiendo a un grupo que se siente profundamente comprometido e identificado con su
rol profesional. Otro 17.9% (n = 5) registró nivel bajo, lo cual podría vincularse con
desmotivación o menor conexión emocional con el trabajo docente. La media de dedicación fue
de 3.4 (DE = 1.3).
En la dimensión de vigor, el 67.9% (n = 19) mostró nivel medio, indicando energía y resistencia
emocional moderadas frente a las exigencias laborales. El 14.3% (n = 4) alcanzó niveles altos,
representando a docentes con fortaleza mental y vitalidad sostenidas. El 17.9% (n = 5) se ubicó
en niveles bajos, lo cual puede relacionarse con sensaciones de fatiga, falta de energía o
disminución de la resistencia mental. La puntuación media de vigor fue de 3.3 (DE = 1.2).
El perfil global de engagement revela que el profesorado mantiene un vínculo funcional y
relativamente positivo con su labor, aunque sin alcanzar niveles óptimos de energía, dedicación
o absorción. Esta distribución intermedia sugiere la existencia de condiciones laborales que
permiten sostener el compromiso profesional, pero que no estimulan el desarrollo pleno del
potencial motivacional del profesorado. Los grupos con niveles bajos en las tres dimensiones
(aproximadamente uno de cada cinco docentes) representan áreas de atención prioritaria para
intervenciones orientadas a potenciar el bienestar y la motivación profesional.
Relación entre burnout y desempeño docente
Para determinar el efecto del síndrome de burnout sobre el desempeño profesional se aplicó un
modelo de regresión lineal múltiple que incorporó las tres dimensiones del burnout como
variables predictoras: agotamiento emocional, despersonalización y realización personal. La
variable dependiente fue la puntuación de desempeño docente obtenida mediante la
evaluación institucional.
El modelo global resultó estadísticamente significativo (F[3,24] = 4.82, p = 0.009), explicando el
37.6% de la varianza del desempeño docente (R² = 0.376, R² ajustado = 0.298). Este valor
indica que las dimensiones del burnout, consideradas en conjunto, tienen capacidad explicativa
moderada sobre las diferencias en el rendimiento profesional del profesorado.
El análisis de los coeficientes individuales reveló que únicamente la dimensión de realización
personal presentó un efecto estadísticamente significativo sobre el desempeño (β = 0.199, EE
= 0.073, t = 2.738, p = 0.011, IC 95% [0.049, 0.349]). El coeficiente estandarizado (β est. =
0.671) indica que esta es la dimensión con mayor peso predictivo dentro del modelo. La
dirección positiva del coeficiente señala que incrementos en la realización personal se asocian
con aumentos en el desempeño docente. En términos sustantivos, esto implica que cuando los
profesores experimentan sentimientos de competencia, eficacia y logro profesional, tienden a
desempeñarse mejor en sus funciones educativas.
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Por el contrario, las dimensiones de agotamiento emocional (β = 0.052, EE = 0.061, t = 0.853, p
= 0.402, IC 95% [-0.074, 0.178]) y despersonalización (β = 0.146, EE = 0.113, t = 1.297, p =
0.207, IC 95% [-0.087, 0.379]) no mostraron efectos significativos. Aunque ambos coeficientes
son positivos, sus intervalos de confianza incluyen el valor cero y los valores p superan el nivel
de significancia establecido, lo que indica que estas formas de desgaste no explican cambios
estadísticamente detectables en el desempeño dentro de esta muestra.
Estos resultados sugieren que el componente motivacional del burnout (realización personal)
resulta más determinante para el desempeño que los componentes de desgaste emocional
(agotamiento y despersonalización). Ello puede interpretarse considerando que la percepción
de eficacia y logro profesional sostiene la inversión de esfuerzo y la calidad del trabajo,
mientras que el cansancio o el distanciamiento emocional pueden ser compensados mediante
otros recursos o estrategias de afrontamiento, al menos en niveles moderados como los
encontrados en esta muestra.
Un aspecto relevante identificado en el análisis de casos individuales fue la presencia de lo que
la literatura denomina "paradoja del burnout de alto rendimiento". Específicamente, se identificó
un docente con puntuaciones elevadas en agotamiento emocional y despersonalización, pero
que simultáneamente alcanzó la máxima calificación posible en desempeño institucional (50
puntos). Este patrón, documentado en investigaciones previas sobre profesionales altamente
comprometidos, sugiere que algunas personas sostienen su rendimiento mediante esfuerzo
compensatorio, autoexigencia elevada o un fuerte sentido de responsabilidad profesional, aun
experimentando desgaste significativo. Desde una perspectiva de bienestar organizacional,
estos casos requieren atención prioritaria, dado que el alto desempeño puede estar
enmascarando procesos de deterioro de la salud emocional que eventualmente conducirán a
consecuencias negativas tanto para el individuo como para la institución.
Relación entre engagement y desempeño docente
Para analizar la influencia del engagement sobre el desempeño profesional se construyó un
segundo modelo de regresión lineal múltiple que incluyó las tres dimensiones del engagement
como predictores: vigor, dedicación y absorción.
El modelo global no alcanzó significancia estadística (F[3,24] = 2.38, p = 0.094), explicando el
22.9% de la varianza del desempeño docente (R² = 0.229, R² ajustado = 0.133). Aunque el
valor de R² indica que las dimensiones del engagement consideradas conjuntamente explican
aproximadamente una quinta parte de las diferencias en desempeño, el nivel de significancia
marginal sugiere cautela en la interpretación de los efectos individuales.
El análisis de los coeficientes individuales mostró que ninguno de los componentes alcanzó
significancia estadística convencional. La dimensión de vigor presentó un coeficiente
prácticamente nulo (β = 0.045, EE = 0.836, t = 0.053, p = 0.958, IC 95% [-1.680, 1.770]),
indicando ausencia de relación lineal entre la energía y resistencia mental del docente y su
desempeño evaluado institucionalmente. La dedicación mostró un coeficiente negativo, aunque
no significativo (β = -0.237, EE = 0.730, t = -0.324, p = 0.749, IC 95% [-1.743, 1.270]),
sugiriendo que el entusiasmo y el sentido de propósito no se traducen en diferencias medibles
de desempeño en este grupo.
El componente de absorción presentó el resultado más relevante del modelo (β = 1.202, EE =
0.675, t = 1.781, p = 0.088, IC 95% [-0.191, 2.595]), con un coeficiente estandarizado
considerable (β est. = 0.486). Aunque el valor p (0.088) no alcanza el criterio convencional de
significancia (p < 0.05), se aproxima lo suficiente como para señalar una tendencia estadística
que merece atención. Este resultado sugiere que los docentes que logran involucrarse
plenamente en su trabajo, manteniendo concentración y disfrute de sus actividades, tienden a
presentar niveles más altos de desempeño. La dirección positiva del efecto y su magnitud
indican que la absorción podría constituir el componente del engagement más relevante para el
desempeño docente, especialmente si se considerara una muestra de mayor tamaño que
incrementara la potencia estadística del análisis.
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La ausencia de efectos significativos para vigor y dedicación, contrariamente a lo esperado
según la literatura, puede explicarse mediante diferentes hipótesis. En primer lugar, es posible
que los instrumentos de evaluación institucional del desempeño capturen predominantemente
aspectos técnicos o conductuales de la práctica docente (planificación, metodología,
evaluación), pero no dimensiones más sutiles como la calidad relacional, la creatividad
pedagógica o la inspiración que genera el docente en sus estudiantes, aspectos que
teóricamente deberían asociarse con vigor y dedicación.
En segundo lugar, la distribución mayoritariamente intermedia de los niveles de engagement en
esta muestra puede haber limitado la variabilidad necesaria para detectar asociaciones
significativas. Cuando la mayoría de los participantes se concentra en el rango medio de una
variable predictora, se reduce la capacidad del modelo para identificar efectos diferenciales
sobre la variable de resultado. Finalmente, es posible que en contextos caracterizados por alta
regulación institucional y evaluación estandarizada del desempeño, como ocurre en el sistema
educativo ecuatoriano, el margen de variación del desempeño atribuible a factores
motivacionales individuales sea menor que en contextos con mayor autonomía profesional.
Síntesis de resultados
La integración de los resultados obtenidos permite caracterizar el estado del profesorado de la
Unidad Educativa Mayor Galo Miño en términos de bienestar laboral y su relación con el
desempeño profesional. El grupo presenta niveles mayoritariamente bajos de agotamiento
emocional y despersonalización, pero con una proporción considerable de docentes con baja
realización personal, configurando un perfil de burnout moderado que no alcanza niveles
críticos pero que señala vulnerabilidades específicas.
En cuanto al engagement, predominan niveles medios en las tres dimensiones (vigor,
dedicación, absorción), lo que indica que el profesorado mantiene un compromiso funcional con
su labor, pero sin alcanzar estados óptimos de motivación intrínseca. Esta distribución
intermedia tanto en burnout como en engagement es coherente con la literatura que plantea
que ambos constructos funcionan en un continuo de bienestar-malestar laboral, y que niveles
moderados de burnout coexisten frecuentemente con niveles moderados de engagement en
contextos laborales con demandas significativas, pero también con recursos disponibles.
Los análisis de regresión revelaron que la realización personal constituye el único predictor
significativo del desempeño docente entre las dimensiones del burnout, mientras que la
absorción mostró una tendencia positiva entre los componentes del engagement. Estos
resultados subrayan la importancia de los factores motivacionales (sentido de logro,
concentración plena en el trabajo) por sobre los factores de desgaste (cansancio, cinismo) en la
determinación del rendimiento profesional, al menos en contextos donde los niveles de burnout
no alcanzan severidad extrema.
La coexistencia de casos con alto desempeño, pero también con altos niveles de burnout
advierte sobre la necesidad de interpretar los datos de rendimiento con una mirada integral que
considere no solo la productividad sino también el bienestar del profesorado. El sostenimiento
del alto desempeño a costa de la salud emocional representa un riesgo tanto individual como
institucional que requiere atención diferenciada.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este estudio permiten profundizar la comprensión de las relaciones
entre carga laboral, bienestar psicológico y desempeño profesional en el contexto específico de
una institución educativa ecuatoriana. El análisis integrado de las dimensiones del burnout y del
engagement, así como su capacidad predictiva sobre el desempeño docente, ofrece evidencia
empírica que dialoga tanto con los marcos teóricos internacionales como con las
particularidades del sistema educativo nacional.
La distribución de los niveles de burnout encontrada en este estudio, caracterizada por
predominio de niveles bajos en agotamiento emocional (64.3%) y despersonalización (60.7%),
pero con una proporción considerable de docentes con baja realización personal (32.1%),
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presenta similitudes y diferencias con investigaciones previas en contextos latinoamericanos.
Mientras que los niveles relativamente moderados de agotamiento emocional contrastan con
estudios que reportan prevalencias más altas de esta dimensión en profesorado de
instituciones públicas latinoamericanas, de manera que Baldeón Dávila et al. (2023), en su
revisión sistemática sobre burnout en Hispanoamérica, documentan que entre 35% y 45% del
profesorado presenta niveles altos de cansancio emocional en diferentes países de la región.
La menor prevalencia observada en la presente investigación podría explicarse mediante
factores institucionales específicos, como la estabilidad laboral relativamente alta del
profesorado (57.1% con nombramiento definitivo), el tamaño moderado de la institución que
facilita el apoyo entre pares, o características de la gestión institucional que no fueron medidas
directamente pero que pueden estar moderando la percepción de sobrecarga.
Sin embargo, la proporción de docentes con baja realización personal (32.1%) resulta
consistente con estudios que señalan esta dimensión como particularmente prevalente en
contextos educativos caracterizados por recursos limitados, alta presión evaluativa y escaso
reconocimiento profesional, aspecto sobre el cual Prieto-Molinari y Choy-Vessoni (2023)
sostienen que la baja realización personal constituye un indicador especialmente sensible de
las condiciones estructurales del trabajo docente, dado que refleja no solo el desgaste
producido por las demandas inmediatas, sino también la percepción del docente respecto al
valor social de su trabajo, las oportunidades de desarrollo profesional y el reconocimiento
institucional de su labor.
La combinación de niveles bajos de agotamiento y despersonalización con niveles significativos
de baja realización personal sugiere que el profesorado de esta institución dispone de recursos
suficientes para afrontar las demandas cotidianas del trabajo sin experimentar desgaste
extremo, pero que enfrenta limitaciones en cuanto a oportunidades de crecimiento profesional,
reconocimiento o sentido de trascendencia de su labor. Este patrón indica que las
intervenciones institucionales deberían orientarse no solo a reducir las demandas laborales,
sino también a fortalecer los recursos motivacionales mediante estrategias como el
reconocimiento del buen desempeño, la creación de oportunidades de desarrollo profesional, la
participación en decisiones institucionales y la construcción de comunidades de aprendizaje
docente.
Por otro lado; los niveles predominantemente medios de engagement en las tres dimensiones
(vigor, dedicación, absorción) reflejan un estado de compromiso laboral funcional pero no
óptimo. Esta distribución intermedia es coherente con investigaciones que señalan que el
engagement docente fluctúa en función del equilibrio entre demandas y recursos laborales,
más que constituir un rasgo estable de personalidad.
En este sentido, Korsakienė et al. (2024) documentan que el engagement docente se fortalece
cuando existen condiciones organizacionales específicas: autonomía en las decisiones
pedagógicas, apoyo del liderazgo escolar, retroalimentación constructiva sobre el desempeño,
oportunidades de colaboración profesional y claridad en las expectativas institucionales. La
presencia de niveles medios de engagement en esta muestra sugiere que algunas de estas
condiciones están presentes, permitiendo sostener el compromiso básico con el trabajo, pero
que existen áreas de mejora que podrían potenciar el desarrollo pleno del engagement.
La dimensión de absorción, que mostró tendencia asociativa con el desempeño docente
aunque sin alcanzar significancia estadística convencional (p = 0.088), merece atención
particular, considerando que la absorción se refiere a la capacidad de mantenerse plenamente
concentrado e inmerso en el trabajo, experimentando estados de flujo que se caracterizan por
el disfrute intrínseco de la actividad y la distorsión del sentido del tiempo. Al respecto, Teixeira y
Santos (2024) señalan que esta dimensión del engagement se ve facilitada cuando las tareas
laborales presentan un nivel óptimo de desafío: ni tan simples que resulten aburridas, ni tan
complejas que generen ansiedad.
En el contexto docente, la absorción puede verse obstaculizada por interrupciones constantes,
fragmentación del tiempo de trabajo, exceso de tareas administrativas que desvían la atención
de la labor pedagógica central, o falta de tiempo suficiente para la preparación cuidadosa de
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clases, de modo que las intervenciones orientadas a fortalecer esta dimensión deberían
contemplar la protección de tiempos de trabajo concentrado, la reducción de interrupciones
innecesarias, la racionalización de requerimientos administrativos y la provisión de recursos
que faciliten la planificación pedagógica de alta calidad.
El resultado de que la realización personal constituye el único predictor significativo del
desempeño docente entre las dimensiones del burnout resulta teóricamente relevante y
prácticamente significativo. Este resultado converge con investigaciones previas que
documentan que la dimensión motivacional del bienestar docente (sentido de logro,
competencia percibida, significado del trabajo) predice el desempeño profesional con mayor
consistencia que las dimensiones de desgaste emocional.
En esta línea, Romero et al. (2023) proponen que la realización personal funciona como un
recurso psicológico que sostiene la inversión de esfuerzo en el trabajo, la persistencia ante las
dificultades y la búsqueda de mejora continua. Los docentes que perciben su trabajo como
significativo, que experimentan sentimientos de competencia y que identifican logros concretos
en su labor pedagógica mantienen niveles más altos de motivación intrínseca, lo cual se
traduce en mayor dedicación a la planificación, mayor creatividad metodológica, mejor gestión
del aula y relaciones más significativas con estudiantes.
La ausencia de efectos significativos del agotamiento emocional y la despersonalización sobre
el desempeño, aunque pueda parecer contraintuitiva, admite varias interpretaciones teóricas.
En primer lugar, es posible que niveles moderados de estas dimensiones, como los
encontrados en esta muestra, no sean suficientes para impactar significativamente el
desempeño, especialmente cuando el profesorado cuenta con recursos compensatorios
(experiencia profesional, apoyo de colegas, sentido de responsabilidad) que les permiten
sostener su rendimiento a pesar del cansancio o el distanciamiento emocional.
En segundo lugar, los instrumentos de evaluación del desempeño utilizados institucionalmente
pueden enfocarse predominantemente en aspectos técnicos de la práctica docente
(planificación, metodología, evaluación) que son relativamente independientes del estado
emocional del profesor, al menos en el corto plazo. Dimensiones más sutiles del desempeño,
como la calidad de las relaciones con estudiantes, la capacidad de inspirar o motivar, o la
atención a las necesidades emocionales del estudiantado, podrían ser más sensibles al
agotamiento y la despersonalización, pero no quedar suficientemente reflejadas en los
sistemas de evaluación estandarizados.
La ausencia de efectos significativos de vigor y dedicación sobre el desempeño, junto con la
tendencia positiva observada para absorción, sugiere que la relación entre engagement y
desempeño docente es más compleja y contextualmente dependiente de lo que sugieren
modelos teóricos simplificados. Al respecto, Giauque et al. (2024) proponen que el engagement
predice el desempeño de manera más consistente en contextos laborales caracterizados por
alta autonomía, donde el trabajador tiene margen para traducir su motivación en iniciativas
concretas que impacten los resultados. En contextos altamente regulados, como el sistema
educativo público ecuatoriano, donde aspectos sustantivos de la práctica docente están
estandarizados mediante currículos prescritos, metodologías recomendadas y sistemas de
evaluación uniformes, el margen para que las diferencias individuales en motivación se
traduzcan en diferencias de desempeño puede ser más limitado.
Asimismo, es posible que la relación entre engagement y desempeño esté mediada por otras
variables no contempladas en este estudio, como las habilidades pedagógicas, la formación
inicial, la experiencia acumulada o el acceso a recursos didácticos, de modo que un docente
altamente motivado pero con limitadas competencias pedagógicas o recursos materiales puede
no traducir su engagement en desempeño superior, mientras que un docente con motivación
moderada pero alta experiencia y buenos recursos puede obtener resultados destacados. La
tendencia observada para la dimensión de absorción sugiere que la concentración plena y el
disfrute del trabajo pueden constituir mecanismos a través de los cuales el engagement
impacta el desempeño, siendo que cuando los docentes logran involucrarse profundamente en
la planificación y ejecución de sus clases, experimentando estados de flujo que caracterizan a
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la absorción, es más probable que desarrollen propuestas pedagógicas innovadoras, atiendan
con mayor sensibilidad las necesidades individuales del estudiantado y mantengan la
persistencia necesaria para alcanzar los objetivos educativos.
Los resultados obtenidos pueden interpretarse productivamente desde el modelo demanda-
recursos laborales propuesto por Bakker y Demerouti (2013). La coexistencia de niveles
moderados de burnout y engagement en la misma muestra, lejos de ser contradictoria, resulta
coherente con la propuesta central del modelo: demandas y recursos laborales activan
procesos psicológicos paralelos que pueden coexistir en el mismo individuo. El proceso de
deterioro de la salud, evidenciado en el tercio del profesorado con baja realización personal,
sugiere que las demandas laborales (carga de trabajo, presión evaluativa, exigencias
emocionales) superan, al menos en ciertos aspectos, los recursos disponibles (reconocimiento,
apoyo institucional, oportunidades de desarrollo). Simultáneamente, el proceso motivacional,
reflejado en los niveles moderados de engagement, indica que existen recursos laborales
(relaciones con colegas, autonomía relativa, sentido de propósito) que sostienen el compromiso
con el trabajo, aunque sin alcanzar niveles óptimos.
En este contexto, Gynning et al. (2024) documentan que la distribución desigual de recursos
laborales según la posición jerárquica constituye un factor estructural que afecta el bienestar en
profesiones de servicios humanos. En el contexto educativo, los docentes suelen tener acceso
limitado a recursos como la participación en decisiones institucionales, el reconocimiento de su
experticia profesional o la flexibilidad para adaptar sus condiciones de trabajo, recursos que sí
están disponibles para quienes ocupan posiciones administrativas o directivas. Esta
desigualdad en el acceso a recursos puede explicar por qué el profesorado presenta
engagement moderado en lugar de alto, y por qué persisten vulnerabilidades en dimensiones
como la realización personal. Mientras que las intervenciones derivadas del modelo JD-R
deberían orientarse simultáneamente en dos direcciones: reducción de demandas y
fortalecimiento de recursos. En cuanto a las demandas, estrategias como la racionalización de
tareas administrativas, la distribución equitativa de responsabilidades, la provisión de tiempos
adecuados de preparación y recuperación, y la reducción de presiones evaluativas
innecesarias pueden contribuir a prevenir el burnout, mientras que respecto a los recursos,
iniciativas como el reconocimiento sistemático del buen desempeño, la creación de espacios de
participación docente en decisiones institucionales, el fomento de comunidades de aprendizaje
profesional y la provisión de oportunidades de desarrollo pueden fortalecer el engagement.
CONCLUSION
El estudio determinó que la carga laboral impacta el desempeño profesional docente de la
Unidad Educativa Mayor Galo Miño fundamentalmente a través de la dimensión motivacional
del bienestar laboral, más que por mecanismos de desgaste emocional, puesto que la
evidencia demuestra que la realización personal constituye el único factor determinante del
rendimiento profesional (β = 0.199, p = 0.011), explicando el 37.6% de su varianza, mientras
que el agotamiento emocional, la despersonalización y las dimensiones del engagement no
ejercen efectos estadísticamente significativos. Este hallazgo revela que la sobrecarga laboral
en esta institución afecta el desempeño docente no cuando genera cansancio o
distanciamiento dimensiones que se mantienen en niveles bajos en la mayoría del profesorado,
sino cuando erosiona el sentido de logro, competencia y trascendencia profesional, condición
que afecta a un tercio del cuerpo docente, de manera que la relación entre carga de trabajo y
desempeño opera primordialmente mediante la degradación del componente motivacional:
cuando los docentes pierden la percepción de eficacia y significado de su labor, su rendimiento
profesional disminuye, independientemente de su nivel de energía o compromiso emocional.
Por tanto, las intervenciones institucionales orientadas a mejorar el desempeño deben priorizar
el fortalecimiento de la realización personal mediante reconocimiento sistemático,
oportunidades de desarrollo profesional y participación en decisiones pedagógicas, por sobre
estrategias enfocadas únicamente en reducir cargas administrativas o prevenir el agotamiento
emocional.
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FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la investigación.
AGRADECIMIENTOS
A los docentes de la Unidad Educativa Mayor Galo Miño.
REFERENCIAS
Abós, Á., Sevil, J., Sanz-Remacha, M., Corral, A., & Estrada, S. (2019). How do sources of
teachers' stress affect the development of burnout? An analysis among physical
education teachers. ESHPA – Education, Sport, Health and Physical Activity, 3(1), 1–
15.
Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2013). La teoría de las demandas y los recursos laborales [The
job demands-resources theory]. Journal of Work and Organizational Psychology, 29,
107–115. https://doi.org/10.5093/tr2013a16
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