Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas
Multidisciplinary Journal Investigative Perspectives
Vol. 5(Educación), 226-237, 2025
https://doi.org/10.62574/rmpi.v5iEducativa.463
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Liderazgo directivo y perfil profesional como determinantes del
desempeño docente en Loja Ecuador
Managerial leadership and professional profile as determinants of
teaching performance in Loja, Ecuador
Jhony Mauricio Soto-Vega
jhonysoto.est@umecit.edu.pa
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá, Provincia de
Panamá, Panamá
https://orcid.org/0000-0001-6795-4122
RESUMEN
Tuvo por objetivo analizar la relación entre liderazgo educativo, competencias docentes y desempeño en
instituciones de educación superior ecuatorianas identificando factores determinantes de calidad
educativa. Se empleó enfoque cuantitativo con diseño descriptivo-correlacional mediante dos
cuestionarios con escala Likert aplicados a 325 docentes y 265 directivos del Distrito Educativo 11D01
Loja durante junio-agosto 2024, procesados con SPSS utilizando correlación Rho de Spearman. Los
resultados evidenciaron correlaciones positivas altas: liderazgo-perfil profesional ρ=0.749, liderazgo-
desempeño ρ=0.798, y perfil-desempeño ρ=0.841 (p<0.01). Las dimensiones mejor valoradas fueron
formación continua (M=3.48) y liderazgo transformacional (M=3.44), mientras competencias digitales
(M=3.22) y práctica pedagógica (M=3.16) mostraron medias más bajas. Se identificó polarización en
participación docente en decisiones institucionales y brechas en uso de tecnologías digitales. Se concluyó
que el fortalecimiento del liderazgo directivo transformacional y el desarrollo profesional docente
constituyeron palancas fundamentales para mejorar calidad educativa, requiriendo políticas coherentes de
formación continua, acompañamiento pedagógico y alfabetización digital.
Descriptores: prospección educacional; tendencia educacional; desarrollo de la educación. (Fuente:
Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The objective was to analyse the relationship between educational leadership, teaching skills and
performance in Ecuadorian higher education institutions, identifying determining factors of educational
quality. A quantitative approach with a descriptive-correlational design was used, employing two Likert
scale questionnaires administered to 325 teachers and 265 administrators in the 11D01 Loja Educational
District between June and August 2024, processed with SPSS using Spearman's Rho correlation. The
results showed high positive correlations: leadership-professional profile ρ=0.749, leadership-performance
ρ=0.798, and profile-performance ρ=0.841 (p<0.01). The most highly rated dimensions were continuing
education (M=3.48) and transformational leadership (M=3.44), while digital skills (M=3.22) and teaching
practice (M=3.16) showed lower means. Polarisation was identified in teacher participation in institutional
decisions and gaps in the use of digital technologies. It was concluded that strengthening transformational
leadership and professional development for teachers were fundamental levers for improving educational
quality, requiring coherent policies for continuing education, pedagogical support, and digital literacy.
Descriptors: educational prospecting; educational trends; educational development. (Source: UNESCO
Thesaurus).
Recibido: 27/09/2025. Revisado: 07/10/2025. Aprobado: 10/10/2025. Publicado: 07/12/2025.
Sección artículos de investigación
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INTRODUCCIÓN
La educación superior ecuatoriana enfrenta transformaciones sustanciales derivadas de
demandas sociales crecientes por calidad educativa, procesos de internacionalización
académica y revoluciones tecnológicas que reconfiguran las prácticas pedagógicas
tradicionales. En este contexto de cambio acelerado, el desempeño docente universitario
emerge como factor determinante de la calidad educativa, condicionado por múltiples variables
que incluyen el liderazgo institucional, las competencias profesionales, las condiciones
laborales y las capacidades para la apropiación crítica de innovaciones pedagógicas.
Comprender las relaciones sistémicas entre estos factores resulta indispensable para diseñar
políticas institucionales que fortalezcan las capacidades docentes y mejoren las experiencias
de aprendizaje estudiantil.
El análisis del liderazgo educativo proporciona marcos conceptuales valiosos para entender
cómo el direccionamiento institucional influye en las prácticas pedagógicas en este escenario
de búsqueda de comprensión sobre los determinantes de la calidad docente. Reflexionando
críticamente sobre estas dinámicas, Alzoraiki et al. (2024) examinan el papel del liderazgo
transformacional en la mejora de la cultura escolar y el desempeño docente en escuelas
públicas yemeníes, identificando que los estilos de liderazgo caracterizados por visión
inspiradora, estimulación intelectual y consideración individualizada generan ambientes
institucionales que facilitan la innovación pedagógica y el compromiso profesional. Esta
perspectiva transformacional resulta particularmente relevante para contextos de educación
superior donde la autonomía docente requiere liderazgos que faciliten versus controlen.
Las investigaciones sobre la relación entre liderazgo instruccional y desarrollo profesional
docente revelan que el direccionamiento pedagógico explícito genera efectos positivos sobre
las capacidades y la satisfacción laboral de profesores universitarios. Profundizando en estas
articulaciones, Khan y Gupta (2024) analizan el liderazgo instruccional, la autoeficacia docente
y la satisfacción laboral, demostrando que los líderes académicos que proporcionan
retroalimentación constructiva, facilitan el acceso a recursos pedagógicos y cultivan
comunidades de práctica fortalecen simultáneamente las competencias profesionales y el
bienestar emocional de los docentes. Estas evidencias subrayan que el liderazgo efectivo
trasciende la gestión administrativa para abarcar dimensiones pedagógicas y socioemocionales
de la labor docente.
El análisis de las competencias profesionales como constructo multidimensional que integra
conocimientos disciplinares, habilidades pedagógicas, capacidades tecnológicas y
disposiciones éticas ha ganado centralidad en las discusiones sobre formación docente
universitaria. Argumentando desde esta perspectiva integral, Castro et al. (2024) examinan el
perfil docente y la formación basada en competencias en educación en línea, señalando que
los contextos de virtualidad demandan no solamente dominio de plataformas digitales, sino
también capacidades de diseño instruccional, facilitación de aprendizaje colaborativo y
evaluación formativa. Estas capacidades trascienden los modelos tradicionales de enseñanza
presencial. Esta reconfiguración de competencias docentes plantea desafíos significativos para
los sistemas de formación continua en educación superior.
La urgencia de integrar tecnologías emergentes como la inteligencia artificial en prácticas
educativas universitarias introduce imperativos técnicos y éticos que transforman las
concepciones sobre la profesionalidad docente. Analizando esta orientación innovadora, Mah y
Groß (2024) examinan la inteligencia artificial en educación superior, identificando que la
adopción responsable de IA requiere que los docentes desarrollen simultáneamente
competencias técnicas para el uso de herramientas, capacidades críticas para la evaluación de
implicaciones éticas y habilidades pedagógicas para la integración significativa en el diseño
curricular. Esta perspectiva compleja reorienta el desarrollo profesional desde la capacitación
técnica hacia la formación reflexiva sobre las transformaciones de la labor educativa.
Las consideraciones sobre la evaluación del desempeño docente universitario mediante
estándares de calidad que integran percepciones estudiantiles proporcionan elementos
conceptuales sobre las tensiones entre responsabilidad institucional y complejidad de la labor
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pedagógica. Abordando estas dimensiones evaluativas, Delgado et al. (2025) estudian la
percepción estudiantil sobre nuevos indicadores de calidad, identificando que los estudiantes
valoran no solamente la claridad expositiva y el dominio disciplinar, sino también las
capacidades de empatía, la retroalimentación constructiva y la adaptación a la diversidad de
estilos de aprendizaje. Estas evidencias resaltan la necesidad de sistemas de evaluación
multidimensionales que capturen la complejidad de la enseñanza universitaria.
Por lo tanto; se destaca que el objetivo de investigación se formula en analizar la relación entre
liderazgo educativo, competencias docentes y desempeño en instituciones de educación
superior ecuatorianas identificando factores determinantes de calidad educativa.
MÉTODO
Este estudio adoptó un enfoque cuantitativo con diseño descriptivo-correlacional, orientado a
examinar las relaciones entre liderazgo educativo, perfil profesional docente y desempeño del
profesorado en instituciones educativas de la provincia de Loja, Ecuador. El diseño permitió
identificar patrones de asociación entre variables sin establecer relaciones de causalidad, tal
como señalan Hernández-Sampieri y Mendoza (2020) en sus lineamientos sobre investigación
educativa.
La muestra estuvo conformada por 325 docentes y 265 directivos del Distrito Educativo 11D01
Loja-Educación. Los participantes fueron seleccionados mediante muestreo probabilístico
estratificado, garantizando la representatividad de diferentes tipos de instituciones educativas
(urbanas, rurales, públicas). Los criterios de inclusión contemplaron docentes y directivos con al
menos un año de experiencia en sus funciones actuales y vinculación activa en el distrito
durante el período de estudio.
Se diseñaron dos cuestionarios estructurados con escala Likert de cinco niveles (1=Muy en
desacuerdo, 5=Muy de acuerdo). El cuestionario para docentes incluyó 17 ítems distribuidos en
tres dimensiones: liderazgo educativo percibido (5 ítems), perfil profesional docente (6 ítems) y
desempeño docente (6 ítems). El cuestionario para directivos contenía 10 ítems relacionados
con prácticas de liderazgo transformacional y distribuido.
Los instrumentos fueron validados mediante juicio de tres expertos con formación doctoral en
educación, quienes evaluaron la claridad, pertinencia, coherencia y relevancia de los ítems. Las
valoraciones promediaron 4.85 sobre 5.0, indicando alta calidad del instrumento según lo
establecido por Abásolo (2023) en sus criterios de validación de instrumentos educativos. La
confiabilidad se verificó mediante análisis piloto con 40 participantes, obteniendo índices
adecuados de consistencia interna.
La recolección de datos se realizó entre junio y agosto de 2024, previa autorización de las
autoridades distritales y consentimiento informado de los participantes. Los cuestionarios se
aplicaron de manera presencial en reuniones institucionales, garantizando el anonimato y la
confidencialidad. Se explicaron los objetivos del estudio y se aclararon dudas sobre el llenado
del instrumento. El tiempo promedio de respuesta fue de 15 minutos.
Los datos se procesaron mediante el software estadístico SPSS versión 27. Se calcularon
frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar para cada ítem y dimensión. Dada la
naturaleza ordinal de las variables y la no asunción de normalidad en la distribución, se empleó
el coeficiente de correlación Rho de Spearman para examinar las asociaciones entre liderazgo
educativo, perfil profesional y desempeño docente. Siguiendo los lineamientos metodológicos
de Hernández-Sampieri et al. (2014), se estableció un nivel de significancia de p < 0.01 para
todas las pruebas estadísticas.
RESULTADOS
El análisis de las respuestas docentes reveló patrones diferenciados según las dimensiones
evaluadas. Respecto a la participación en decisiones institucionales, se observó una
distribución bipolar: el 41.5% manifestó estar muy de acuerdo con su participación activa,
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mientras que un porcentaje idéntico expresó desacuerdo. Esta polarización evidencia
disparidad en los estilos de liderazgo institucional presentes en el distrito educativo.
El apoyo directivo a la innovación pedagógica obtuvo una valoración predominantemente
favorable (M=3.36), con 39.1% de acuerdo y 19.4% muy de acuerdo. Sin embargo, el 24.9%
expresó desacuerdo, sugiriendo que el respaldo a iniciativas innovadoras no se percibe de
manera uniforme en todas las instituciones. La colaboración entre directivos y docentes
presentó valoración aceptable (M=3.27), aunque el 33.2% manifestó desacuerdo, reflejando
experiencias diferenciadas de trabajo colaborativo según contextos institucionales.
La autonomía para gestionar la práctica pedagógica fue una de las dimensiones mejor
valoradas (M=3.44), con 36% muy de acuerdo y 22.5% de acuerdo. Este resultado contrasta
con la percepción sobre claridad en la comunicación de objetivos institucionales (M=3.11),
donde el 33.2% expresó muy en desacuerdo. Esta discrepancia señala deficiencias en los
procesos comunicacionales internos y en la difusión de lineamientos estratégicos.
Las oportunidades de desarrollo profesional recibieron valoración positiva (M=3.33), con 33.5%
de acuerdo. La participación en programas de capacitación formal alcanzó la media más
elevada de esta dimensión (M=3.49), con 47.1% muy de acuerdo, evidenciando compromiso
con la actualización profesional. La aplicación de conocimientos adquiridos en formación
continua obtuvo calificación favorable (M=3.48), sin respuestas en muy en desacuerdo. Este
resultado indica transferencia efectiva al aula de los aprendizajes obtenidos.
El uso de tecnologías digitales mostró valoración moderada (M=3.06), con una distribución
preocupante: 25.8% muy en desacuerdo y 27.7% de acuerdo, revelando brechas significativas
en competencias digitales entre instituciones. La integración de recursos digitales presentó
media ligeramente superior (M=3.33), pero mantuvo la polarización: 16.6% muy en desacuerdo
versus 33.2% muy de acuerdo. Esta divergencia sugiere diferencias en acceso a infraestructura
tecnológica y formación específica entre los centros educativos.
La utilización de metodologías activas (ABP, aula invertida, gamificación) registró media de
3.06, con 24.9% muy en desacuerdo. Este dato sugiere que un sector considerable del
profesorado no implementa estas estrategias pedagógicas contemporáneas, posiblemente por
carencia de capacitación especializada o limitaciones en recursos institucionales.
La planificación efectiva de clases obtuvo valoración aceptable (M=3.11), aunque con 24.9% en
desacuerdo, indicando necesidad de estandarizar esta práctica fundamental. La gestión del
aula y clima de aprendizaje alcanzó M=3.30, con 38.8% de acuerdo y solo 8.3% en
desacuerdo. Este resultado alentador refleja la capacidad del profesorado para generar
ambientes propicios para el aprendizaje.
El uso de instrumentos diversos de evaluación destacó como uno de los indicadores más
sólidos (M=3.45), con 33.2% muy de acuerdo y ninguna respuesta en muy en desacuerdo. Esta
valoración refleja madurez en prácticas evaluativas y comprensión de la importancia de
diversificar mecanismos de valoración del aprendizaje. La retroalimentación a estudiantes
obtuvo M=3.38, demostrando compromiso con la mejora del aprendizaje mediante
observaciones constructivas y oportunas.
La participación institucional presentó valoraciones moderadas: 3.14 en actividades
extracurriculares y 3.29 en reuniones pedagógicas, con 20-22% en desacuerdo. Estos
porcentajes señalan niveles variables de compromiso docente con espacios de colaboración
profesional más allá del aula.
Las respuestas de directivos revelaron autocrítica significativa respecto a sus prácticas de
liderazgo. El 47.4% reconoció no fomentar la participación activa docente en decisiones
institucionales, aunque 38.5% afirmó hacerlo. La consulta previa a docentes antes de
decisiones pedagógicas mostró 39.1% en desacuerdo, evidenciando debilidad en la toma de
decisiones compartidas y predominio de esquemas verticales.
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El impulso a la innovación pedagógica presentó división pronunciada: 35.7% muy de acuerdo
versus 39.1% en desacuerdo, reflejando que el respaldo a la transformación pedagógica no
constituye prioridad generalizada entre líderes educativos. El incentivo para implementar
metodologías activas mostró 39.1% muy en desacuerdo, contrastando con apenas 26.8% que
lo respalda. Este patrón resulta coherente con la baja implementación reportada por docentes
en la sección anterior.
La comunicación y colaboración permanente con docentes obtuvo el porcentaje más alto de
valoración positiva (44% muy de acuerdo), constituyendo la fortaleza más significativa del
liderazgo directivo según la autoevaluación. La facilitación de autonomía docente presentó
respaldo mayoritario (52.7% entre de acuerdo y muy de acuerdo), aunque con 36.3% en
desacuerdo. Esta divergencia evidencia incoherencia entre discurso institucional y práctica
efectiva en algunas instituciones.
El análisis de las ocho dimensiones evaluadas mediante escala Likert reveló que la formación
continua obtuvo la media más elevada (M=3.48, DE=1.31), seguida por liderazgo
transformacional (M=3.44, DE=1.28) y evaluación y retroalimentación (M=3.39, DE=1.26).
Estas dimensiones reflejan valoración favorable del profesorado respecto a las oportunidades
de actualización profesional y las prácticas evaluativas diferenciadas.
Las dimensiones con valoraciones intermedias incluyeron metodologías activas (M=3.31,
DE=1.47), compromiso institucional (M=3.29, DE=1.53) y liderazgo distribuido (M=3.29,
DE=1.42). La dispersión relativamente amplia en estas variables sugiere experiencias
institucionales heterogéneas, condicionadas por los recursos disponibles y los estilos de
gestión directiva.
Las medias más bajas correspondieron a competencias digitales (M=3.22, DE=1.49) y práctica
pedagógica (M=3.16, DE=1.36), indicando áreas que requieren fortalecimiento mediante
políticas de desarrollo profesional focalizadas y acompañamiento técnico-pedagógico. La
desviación estándar elevada en varias dimensiones (entre 1.26 y 1.53) evidencia diversidad de
experiencias y percepciones entre las instituciones del distrito.
El coeficiente de correlación Rho de Spearman reveló asociaciones significativas entre las tres
variables de estudio. La correlación entre liderazgo educativo y perfil profesional docente fue de
ρ=0.749 (p<0.01), indicando una relación positiva alta. Este resultado sugiere que cuanto
mayor es la percepción de liderazgo educativo transformacional y distribuido en la institución,
mayor resulta el desarrollo del perfil profesional docente en términos de formación,
competencias digitales y uso de metodologías activas.
La correlación entre liderazgo educativo y desempeño docente alcanzó ρ=0.798 (p<0.01),
representando una relación positiva alta. Este patrón indica que el profesorado que percibe
liderazgo participativo, inclusivo y transformador muestra mejores niveles de desempeño en
planificación didáctica, gestión del aula, aplicación de estrategias innovadoras y compromiso
con evaluación formativa.
La asociación más fuerte se identificó entre perfil profesional docente y desempeño docente
(ρ=0.841, p<0.01), evidenciando que cuanto más sólido es el perfil profesional (formación
continua, competencias digitales, dominio de metodologías activas), mejor es el desempeño en
el aula. Todas las correlaciones fueron estadísticamente significativas al nivel 0.01 bilateral,
confirmando la validez estadística de las asociaciones identificadas.
Los diagramas de dispersión confirmaron las tendencias lineales positivas entre variables. La
relación liderazgo-desempeño mostró agrupaciones en valores bajos (1-2.5) y altos (4-5),
sugiriendo un efecto multiplicador del liderazgo en la motivación y organización del trabajo
pedagógico. La relación perfil-desempeño presentó dispersión más uniforme, pero mantuvo la
tendencia creciente, respaldando que la formación académica, la titulación y la experiencia
profesional inciden directamente en la planificación curricular, el manejo grupal y la evaluación
del aprendizaje estudiantil.
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DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos revelan la complejidad de las interacciones entre liderazgo directivo,
perfil profesional docente y desempeño del profesorado en instituciones educativas de Loja. La
polarización identificada en la participación docente en decisiones institucionales (41.5% muy
de acuerdo versus 41.5% en desacuerdo) refleja heterogeneidad en estilos de liderazgo, donde
algunas escuelas promueven prácticas participativas mientras otras mantienen esquemas
jerárquicos verticales. Esta dualidad resulta consistente con lo reportado por Alzoraiki et al.
(2024), quienes señalan que en contextos con liderazgo tradicional, la participación del
profesorado se limita a ejercicios simbólicos, repercutiendo negativamente en el compromiso
laboral.
La valoración favorable del apoyo directivo a la innovación pedagógica (58.5% entre de
acuerdo y muy de acuerdo) contrasta con el reconocimiento de directivos sobre limitaciones en
el incentivo a metodologías activas (39.1% muy en desacuerdo). Esta contradicción sugiere
que, aunque existen esfuerzos hacia el cambio pedagógico, la falta de estandarización impide
que se generalicen. Argumentando sobre la importancia del liderazgo activo, Aimang et al.
(2024) señalan que los líderes escolares que asumen roles como agentes de transformación
contribuyen a fortalecer la cultura de innovación pedagógica. No obstante, tal como alertan
Karakose y Tülübas (2024), sin formación especializada de directivos en liderazgo
instruccional, estas acciones quedan sujetas a iniciativa individual más que a política
institucional consolidada. En este sentido, Ayyaswamy (2024) sostiene que el liderazgo
tecnológico y la planificación estratégica resultan indispensables para transformar sistemas
educativos contemporáneos, especialmente cuando se integran herramientas digitales en
gestión administrativa.
La colaboración entre docentes y directivos, valorada positivamente por 52.6%, coexiste con
autonomía profesional mejor calificada (58.5% entre de acuerdo y muy de acuerdo). Esta
autonomía se relaciona con prácticas de liderazgo distribuido donde, según Yao y Ma (2024),
los docentes actúan como agentes activos en el diseño curricular. Desde la perspectiva
latinoamericana, Acuña et al. (2024) sostienen que la autonomía profesional en contextos de
transformación educativa resulta esencial para garantizar procesos reflexivos y significativos.
Complementando esta visión, Maqbool et al. (2024) evidencian que diferentes estilos de
liderazgo impactan de manera diferenciada el desempeño académico, siendo el liderazgo
transformacional el más efectivo para generar compromiso docente. Sin embargo, la falta de
colaboración efectiva con equipos directivos sugiere que no se ha alcanzado coordinación
óptima entre liderazgo y práctica docente.
El déficit estructural en comunicación institucional, evidenciado por la polarización en claridad
de objetivos (33.5% muy de acuerdo versus 33.2% muy en desacuerdo), revela fallas en
canales comunicacionales internos. Abordando esta dimensión estratégica, García y Sesé
(2024) señalan que una función esencial del liderazgo consiste en garantizar flujos
comunicacionales claros que permitan apropiación del proyecto educativo institucional.
Profundizando esta perspectiva, Aryawan et al. (2024) demuestran que la comunicación
interpersonal efectiva, combinada con adecuada gestión de conflictos y estilos de liderazgo
apropiados, constituye factor determinante de la satisfacción laboral docente. La falta de
coherencia en este aspecto puede dificultar la implementación de planes escolares, afectando
la alineación entre misión institucional y prácticas áulicas. Barrientos (2024) plantea que la
neurocomunicación ofrece alternativas para optimizar procesos comunicacionales en contextos
de liderazgo educativo, permitiendo conexiones más efectivas entre equipos directivos y
docentes.
La elevada participación en programas de capacitación formal (47.1% muy de acuerdo) refleja
interés por crecimiento profesional. No obstante, la brecha entre asistencia a formación y
aplicación de aprendizajes (36.3% aplica versus 33.2% no aplica) apunta a problemas de
transferencia efectiva. Analizando esta problemática, Hernández-Sampieri y Mendoza (2020)
sostienen que una falla común en programas de formación continua radica en la falta de
contextualización. Earley (2024) complementa esta visión al proponer marcos de competencias
específicos para docentes recién calificados que faciliten la transición entre formación teórica y
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práctica efectiva. En el contexto ecuatoriano, esta limitación se agrava por ausencia de
acompañamiento institucional para aplicar innovaciones pedagógicas, tal como identificaron
Andrade et al. (2022) en su estudio sobre prácticas de vinculación comunitaria. Álvarez et al.
(2024) advierten que las políticas de educación superior en Ecuador han impactado de manera
diferenciada la productividad investigativa institucional, sugiriendo la necesidad de ajustar
regulaciones para favorecer el desarrollo profesional docente.
La dispersión en uso de tecnologías digitales (25.8% muy en desacuerdo versus 24.9% muy de
acuerdo) puede explicarse por carencias en infraestructura o formación específica. Examinando
esta dimensión tecnológica, Mah y Groß (2024) plantean que el desarrollo del desempeño
docente se relaciona directamente con la implementación de modelos sólidos de competencias
digitales, cuya ausencia resulta evidente en algunos centros educativos. Andrade et al. (2024)
documentan que las competencias mediáticas de docentes universitarios ecuatorianos en
plataformas como YouTube e Instagram muestran niveles heterogéneos, requiriendo
programas de alfabetización digital más robustos. Astudillo et al. (2024) señalan que la
optimización digital docente no solo mejora la gestión administrativa, sino que también fortalece
las capacidades pedagógicas cuando se acompaña de liderazgo tecnológico efectivo. La
autoeficacia digital del profesorado, según estos autores, está mediada por políticas de
desarrollo profesional y liderazgo proactivo, aspectos que no parecen plenamente
desarrollados en la provincia de Loja.
La implementación de metodologías activas, con 50.2% en niveles positivos pero 41.5%
reportando escasa aplicación, evidencia que aunque existe inclinación hacia la innovación, su
implementación no es universal. Destacando la importancia del soporte institucional, Al-Shloul
et al. (2024) señalan que estrategias como aprendizaje basado en proyectos y aula invertida
solo logran éxito cuando hay acompañamiento adecuado. Esto se vincula con las limitaciones
identificadas respecto al apoyo que brindan los directivos.
El desempeño docente, medido en términos de planificación, retroalimentación y evaluación,
presentó resultados mixtos. La retroalimentación obtuvo 63.1% de valoración positiva,
reflejando compromiso con enseñanza formativa. Sin embargo, la evaluación generó resultados
polarizados: 33.2% muy de acuerdo frente a 41.5% en desacuerdo. Alertando sobre esta
necesidad formativa, Brandt et al. (2024) señalan que los docentes necesitan entrenamiento
explícito para diseñar evaluaciones que fomenten aprendizaje significativo, capacitación que,
según Castro et al. (2024), aún resulta insuficiente en Ecuador. Baidoo y Ennu (2024)
complementan esta perspectiva al mostrar que las percepciones docentes sobre evaluaciones
estandarizadas a gran escala influyen en cómo implementan sistemas de responsabilidad
basada en desempeño. Jacobs et al. (2024) subrayan que la experiencia docente en
observación profesional constituye competencia esencial para mejorar prácticas evaluativas,
aspecto que requiere fortalecimiento sistemático en programas de desarrollo profesional.
El compromiso institucional, con 53% participando en actividades extracurriculares y 58.5% en
jornadas de actualización, indica alto involucramiento con la vida institucional. Esta situación
coincide con las propuestas de Pesantez y Orellana (2024), quienes identifican que el liderazgo
efectivo genera un entorno propicio para el compromiso docente. Layek y Koodamara (2024)
demuestran que la motivación y la experiencia laboral predicen significativamente el
desempeño docente, sugiriendo que las instituciones que fomentan la satisfacción laboral
obtienen mejores resultados educativos. No obstante, tal como sostiene Delgado et al. (2025),
este compromiso debe ser sostenible, requiriendo la institucionalización de espacios de
participación dentro del horario laboral.
Las correlaciones identificadas mediante Rho de Spearman validan las hipótesis planteadas.
La correlación alta entre liderazgo educativo y perfil profesional docente (ρ=0.749) indica que
mayor liderazgo transformacional se asocia con mayor participación en formación, innovación
metodológica y uso de tecnologías digitales. Este patrón coincide con estudios como los de
Hsieh et al. (2024), quienes evidencian cómo el liderazgo transformacional promueve
autoeficacia y mejora rendimiento. Hopp y Pruschak (2020) plantean interrogantes
conceptuales sobre si la habilidad de liderazgo existe como competencia independiente o si
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emerge de la combinación de múltiples capacidades, cuestionamiento relevante para diseñar
programas de formación directiva.
La correlación más fuerte entre perfil profesional y desempeño docente (ρ=0.841) confirma que
el nivel de formación, la experiencia y las competencias digitales se reflejan directamente en la
práctica pedagógica, la planificación y la evaluación. Esto refuerza lo planteado por Thien y Liu
(2024), quienes establecen que el desarrollo profesional constituye mediador crítico entre
liderazgo institucional y resultados de aprendizaje. Lu y Chen (2024) demuestran que la
inteligencia emocional docente constituye un predictor significativo del desempeño laboral,
sugiriendo que los programas de formación deben incorporar componentes socioemocionales.
Shafait y Huang (2024) amplían esta perspectiva al evidenciar que la inteligencia emocional no
solo mejora el desempeño individual, sino que también potencia la creatividad docente, aspecto
especialmente relevante para la implementación de metodologías innovadoras.
La relación entre liderazgo educativo y desempeño docente (ρ=0.798) sugiere que los docentes
que perciben liderazgo participativo muestran mejores niveles de desempeño. Estos resultados
son coherentes con Khan y Gupta (2024), quienes evidencian que los líderes académicos que
proporcionan retroalimentación constructiva y facilitan el acceso a recursos pedagógicos
fortalecen simultáneamente las competencias profesionales y el bienestar emocional docente.
La triangulación entre percepciones de docentes y directivos reveló coincidencias y
divergencias significativas. Ambos grupos reconocen la autonomía profesional y la participación
en formación como fortalezas. Sin embargo, difieren marcadamente en la percepción sobre
claridad de objetivos institucionales y uso de tecnologías digitales. Esta discrepancia indica
problemas de comunicación estratégica, también advertidos por Yousefi et al. (2025) en su
estudio sobre liderazgo transformacional en universidades chinas.
Las medias más elevadas en formación continua (M=3.48) y liderazgo transformacional
(M=3.44) evidencian interés del magisterio por desarrollarse profesionalmente, aunque
persisten limitaciones estructurales para materializar dicho desarrollo en la práctica educativa.
Las dimensiones con menor valoración (práctica pedagógica M=3.16 y competencias digitales
M=3.22) concuerdan con la baja implementación de metodologías activas e integración
tecnológica reportada por algunos docentes.
Estos resultados empíricos respaldan el modelo teórico propuesto y confirman que el
fortalecimiento del liderazgo directivo y del desarrollo profesional docente constituyen palancas
fundamentales para mejorar la calidad educativa en el contexto lojano. No obstante, la
polarización de respuestas en múltiples ítems sugiere diferencias significativas entre
instituciones, posiblemente explicadas por estilos de liderazgo dispares, recursos desiguales y
ausencia de políticas educativas coherentes a nivel distrital. Aguilar et al. (2024) documentan
que los desafíos de inclusión educativa en Ecuador requieren liderazgo comprometido con
equidad, aspecto que trasciende competencias técnicas y demanda sensibilidad social.
Andrade et al. (2022) complementan esta perspectiva al mostrar que las intervenciones
socioeducativas en sectores vulnerables exigen articulación entre liderazgo institucional, perfil
profesional docente y compromiso comunitario.
CONCLUSION
La relación entre liderazgo educativo, competencias docentes y desempeño en instituciones de
educación superior ecuatorianas se caracteriza por tres correlaciones positivas significativas. El
perfil profesional docente correlaciona más fuertemente con el desempeño (ρ=0.841, p<0.01),
seguido por la relación liderazgo-desempeño (ρ=0.798, p<0.01) y liderazgo-perfil profesional
(ρ=0.749, p<0.01). Estas asociaciones estadísticas confirman la interdependencia sistémica
entre las variables estudiadas, revelando que las mejoras en calidad educativa requieren
intervenciones coordinadas en múltiples dimensiones institucionales.
Los factores determinantes de calidad educativa identificados revelan fortalezas significativas
en el sistema. La formación continua del profesorado (M=3.48) emerge como predictor más
fuerte del desempeño efectivo, demostrando que la inversión en actualización profesional
genera retornos directos en la práctica pedagógica. El liderazgo transformacional (M=3.44)
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facilita la participación docente en decisiones institucionales y el apoyo a innovación
pedagógica, generando ambientes institucionales propicios para la experimentación reflexiva.
La diversificación de instrumentos evaluativos (M=3.45) y la capacidad de retroalimentación
formativa (M=3.38) evidencian madurez en las prácticas evaluativas del profesorado,
trascendiendo aproximaciones tradicionales centradas exclusivamente en exámenes
estandarizados.
Sin embargo, las debilidades críticas que limitan la calidad se concentran en áreas específicas
que requieren atención urgente. Las competencias digitales insuficientes (M=3.22) representan
una brecha preocupante en el contexto de transformaciones tecnológicas aceleradas que
reconfiguran las prácticas educativas contemporáneas. La baja implementación de
metodologías activas (M=3.06) sugiere que, pese al reconocimiento retórico de su importancia,
la traducción de estos enfoques pedagógicos a la práctica áulica enfrenta obstáculos
significativos. Las deficiencias en comunicación institucional de objetivos estratégicos revelan
fallas estructurales en los canales comunicacionales que impiden la apropiación colectiva de
visiones institucionales compartidas.
El perfil profesional docente constituye el factor determinante más poderoso de la calidad
educativa, operando como mediador entre el liderazgo institucional y el desempeño
pedagógico. Esta mediación implica que las intervenciones orientadas a fortalecer capacidades
docentes generan efectos multiplicadores sobre la calidad educativa, superior a intervenciones
que se limitan a modificar estructuras administrativas sin transformar las competencias
profesionales del profesorado.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la investigación.
AGRADECIMIENTOS
A los estudiantes que participaron en la investigación.
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